适宜儿童主动游戏的幼儿园学习环境:要素与创设策略

【摘要】主动游戏是3—6岁儿童的首要学习方式。幼儿园学习环境的创设应当适宜这一学习方式。适宜儿童主动游戏的物质环境应包含尊重儿童的主体性、可选择的多样性、兼具灵活性的稳定性、规则性和挑战性五大要素。适宜儿童主动游戏的社会环境包含智慧的教师角色和良好的师幼关系。

【关键词】学习方式;学习环境;主动游戏;教师角色;师幼关系

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）7/8-0037-05

学习方式是学习过程展开的具体路径，是实现发展目标的关键所在。〔1〕幼儿园学习环境的创设应当适宜儿童的学习方式。研究发现，当儿童被要求学习与他们天然学习风格相反的学科和方法时，就经历着自己的愿望与成人强加的期望之间的自然争执。〔2〕儿童只有在一个适合的环境中，才会自然地发展并展现其内心的秘密。〔3〕因此，本研究尝试深入探讨3—6岁儿童学习方式的特点，并提出与之相适宜的幼儿园学习环境的要素及创设策略。

一、幼儿园学习环境与幼儿园学习环境创设

环境深刻影响着身处其中的人们的感受、思维和行为，甚至生活的质量。〔4〕学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合。〔5〕幼儿园学习环境就是幼儿园内促进儿童学习与发展的各种因素的有设计的、有准备的统合，可分为物质环境和社会环境两类。

其中，物质环境包括学习区域的空间布局、幼儿可以使用的设备材料以及一日活动的时间组织方式。研究发现，物质环境中对空间材料、时间以及人与人之间接触强度的不同安排，可以刺激个体产生不同种类的经验。〔6〕物质空间的布置方式还隐含着某种哲学，对儿童在学习活动中可以做和将会做的事情具有明确的影响。〔7〕因此，物质环境的设计要综合考虑空间、在里面生活的人、课程目标、哲学理念以及资源等因素。〔8〕

社会环境指与儿童互动的成人扮演的角色和各种社会关系。成人扮演的角色以及他们如何回应儿童对社会环境的质量起着决定性的作用。〔9〕研究发现，真正的保教质量体现在以保育者与儿童关系的质量为中心的日常人际关系之中，体现在保育者与儿童无数次反反复复的互动之中。〔10〕

由此，幼儿园学习环境创设是指，为促进儿童的学习与发展，教师和儿童共同设计学习区域的空间布局，安放设备和材料，安排一日活动顺序和时间，并在其中扮演不同角色，建立各种积极关系。幼儿园学习环境创设是教师和儿童各自以主体身份共同参与的过程，是多层次、多样化的实践过程，是幼儿园课程建设的重要组成部分。〔11〕

二、主动游戏：3—6岁儿童首要的学习方式

学习方式指学习者参与学习活动的方式。主动游戏（active play）即主动地通过游戏方式学习，是一种蕴含了感知、操作、对话和想象等具体方式的综合型学习方式。它将行为参与、情感参与、认知参与和社会性参与有机结合起来，是3—6岁儿童首要的学习方式。

埃里克森认为，主动性是儿童在幼儿阶段个性发展的关键力量，是基于自主性的承担、计划和执行任务的品质，让儿童显得活跃、“在行动中”。〔12〕主动发起活动、享受成果并感受有目的的行为的价值，使儿童逐步形成一种积极的心理品质——主动感，即形成自己作为一个行为者的意识——有能力、充满想法和能量，有热情探索更大的世界。如果儿童的主动性不被允许，就会因自己试图这样做而感到内疚。〔13〕

儿童爱学习是天性，但这种天性容易被环境忽视，甚至扼杀。因此，儿童教育的一项关键任务就是保护儿童学习的主动性、促进儿童的主动学习。儿童学习的主动性与教师的主动性是互补的。两者都是教育活动的动力因素。儿童受教育权利规定了教育者对儿童自主的一种责任。〔14〕教师并非只追随在儿童身后，而应努力实现儿童自发的学习和成人的指导或帮助之间的最优平衡。〔15〕

环境是学习和教学发生的关键因素。脑的运行哲学解释了学习的必由路径：只有在环境变化时，脑才会学习。在刺激和互动方面非常丰富的环境能够促进大脑皮层厚度的增加、神经元细胞体的增大，树突产生分叉，即有利于学习。教师可以通过改变儿童所处的环境，间接地对其认知组织发挥作用。〔16〕基于此，教师的教育能动性在一定程度上体现为为儿童的主动学习创设适宜的环境。

三、适宜儿童主动游戏的物质环境要素与创设策略

1.尊重儿童的主体性

“儿童是主体”是主动游戏的核心特征。因此，适宜主动游戏的物质环境应当具备的第一要素，就是尊重儿童的主体性，传递“儿童有权利、有能力选择自己感兴趣的活动、安排自己活动的进度、评价自己活动的结果”的理念。要创设尊重儿童主体性的物质环境，根本方法是，赋权儿童，让儿童参与环境设计决策、环境布置和评价，且在创设全过程中自由地表达想法并得到应有的尊重，而不只是用自己的作品装饰环境。当儿童切实看到了自己对环境的作用，便会产生对环境的拥有感，增强主动感。

2.可选择的多样性

儿童一般是基于兴趣、需要或生活经验展开游戏的。考虑到儿童在这些方面具有显著的个体差异，适宜主动游戏的物质环境应具备可选择的多样性。普莱斯考特描述了布置物质环境需考虑的七个维度：柔软度与硬度、开放与封闭、简单与复杂、融入与隔离、高活动性与低活动性、风险与安全、集体性与个体性。〔17〕七个维度之间灵活组合，能够创设出适宜儿童进行多样化游戏的物质环境。

教师还应当鼓励儿童自主选择。其一，在综合考虑儿童的年龄特征、个性特点、生活经验以及课程目标、资源等因素的基础上，将空间清晰地分为若干个面积不等的区域，每个区域功能明确，既方便儿童自主进出又便于教师观察全局。其二，建立区域之间的联系。功能上联系越紧密的区域，位置上可以越接近、连接可以越开放，以助于儿童主动拓展学习的广度和深度。其三，区域材料应有规律地放置在与儿童身高相适的、开放的或半开放的架子上，用儿童容易理解的标签标识清楚，或让儿童自行做标识，以便其按需取放。自主选择活动和材料能够让儿童承担起对自身行为和周围环境的责任，增强主体感。

3.兼具灵活性的稳定性

区域的布局和材料放置应具有一定的稳定性，以便儿童在自主计划和实施活动时能清楚地知道在哪里找到活动需要的材料。区域的布局和材料放置还应兼具灵活性，以便儿童根据需要自主决定在哪个区域进行想进行的学习活动，即使是在表演区阅读，在建构区绘画。儿童的学习具有朴素的整体性，且儿童能创造性地使用材料。因此，各类型的材料也可以不固定放置在某个区域，而是灵活地在区域间流动或同时在多个区域投放。

兼具灵活性的稳定性还体现在日程表的设计上。日程表设计应主要满足儿童学习与生活的需要。研究表明，儿童完全融入一个高质量的游戏至少需要30分钟，产生想法、选择角色、寻找装扮游戏的道具、协商和沟通都需要时间。〔18〕适宜主动游戏的日程表应考虑到活动顺序、缩短或延长活动的因素，如儿童的学习状态、具体活动需要、天气变化或其他突发事件等，不应拘泥于特定的时长。活动顺序保持一定的稳定性，儿童便能掌握每日活动流程，安心计划、实施自己选择的活动。活动时长兼具灵活性，能满足儿童在活动水平、专注力上的个别需求，让儿童全身心地投入到一项活动中，从而增强学习的主动感，避免儿童在严格限定的时间内浅尝辄止或消极等待。

4.规则性

儿童在主动性的推动下，通过各种活动积极探索周围的世界，但还不善于预测活动的结果和自身行为可能产生的影响。非指导性的、融合在环境中的规则能够有效支持儿童的主动游戏。其一，规则应由教师和儿童共同制定。参与制定规则让儿童将规则由“老师的要求”变成“我们的要求”，强化主体感。其二，将共同制定的规则制作成海报或其他醒目的标志，贴在醒目的位置，潜移默化地提醒儿童自觉遵守。其三，教师可以通过精心设计空间布局、投放设备材料，如通过设定区域大小和位置、设备材料的投放数量、活动流程图等，暗示活动适宜人数、活动步骤和要求等规则。其四，教师可以在班级相对较安静、隐秘的空间设置一个专门的“问题解决区”，供儿童在与同伴发生规则冲突或意见不一致时，围坐在小圆桌边，通过商谈寻找双方都同意的问题解决方法，培养儿童用适宜的方式解决问题的能力。

5.挑战性

适宜主动游戏的物质环境还应具有挑战性要素。维果茨基提出的最近发展区概念反映了挑战性环境对儿童发展的重要性。儿童实际的发展水平具有“继往”的心理发展特点，最近发展区具有“开来”的心理发展特征。〔19〕要实现继往开来的持续发展，儿童需要生活在一个充满挑战和支持的环境中。儿童的自尊心在很大程度上也是在经常性地迎接和战胜富有意义的挑战中产生的。当儿童在其认为对自己很重要的一些事情中取得成功时，便会觉得自己很有能力。〔20〕儿童的发展具有持续性和个体差异性，因此，物质环境中的挑战也应是多种水平的、多元化的。教师只有持续、全面地观察解读儿童的游戏、言语、互动和表征性作品，了解儿童的能力水平、兴趣、需求和学习风格，才能创设出对每个儿童都有适宜挑战性的物质环境。因此，可以说，环境创设是一种基于观察的螺旋式前进的活动。教师通过初始观察、评估，创设预计能为儿童提供挑战和支持的环境，再观察儿童在环境中的表现，进而根据儿童表现创设更具针对性的挑战和支持的环境……学习与环境如同基因结构模型的双链，螺旋互动引领儿童的发展。

四、适宜儿童主动游戏的社会环境的要素与创设策略

维果茨基认为，在一个让儿童感到心理安全、受到重视、生理需要得到满足的团体环境中，儿童的发展和学习才会取得最佳效果。〔21〕在幼儿园的社会环境中，教师角色和师幼关系是核心要素。

1.智慧的教师角色

在适宜主动游戏的社会环境中，智慧的教师宜扮演以下几种角色。

教师是“儿童是有主动学习权利和能力的学习者”的儿童形象倡导者。教师不仅要在认知层面相信儿童是有权利、有能力的学习者，还要把对儿童主动学习权利与能力的尊重和支持落实到课程方案、环境创设、活动指导和评价以及与儿童的互动中，有意识地通过言语的和非言语的方式，将这种儿童形象传达给儿童，并帮助其内化。在与家长或其他社区成员的交流合作中，教师也应积极诠释这种儿童形象，推动越来越多的家长和社区成员认同并维护这种儿童形象。

教师是幼儿生活关系网的积极维护者。儿童的日常世界充满各种密切与不密切的关系。通过这些关系，儿童编织着自己的生活。教师通过这些关系网理解儿童的生活、经验和发展需求。在此基础上，教师还要为儿童的生活营造良好的师幼关系、同伴关系、家园社区关系等，拓展儿童的关系网，并致力于使彼此之间的关系随着时间的推移而愈加温暖。

教师是学习环境创设者。为促进儿童的主动游戏，教师要注意，环境创设的目的是“让儿童能够发现自己的兴趣点，而不是强迫儿童学习其他人都在学习的东西”。〔22〕

教师是活动设计者。作为关心儿童的成人，教师在设计活动时，要遵循良好的教育价值观;同时，还要保持计划的开放性，对儿童的各种需要灵活地做出回应。课程应是儿童感兴趣的事情和教师所知道的儿童发展过程中必须开展的活动之间相互妥协的结果。儿童的兴趣和问题可成为活动主题。在这些主题的范围之内，教师和儿童共同设计能够将早期学习标准和课程要求嵌入到主题中的活动。〔23〕

教师是游戏伙伴。教师作为游戏伙伴参与儿童的游戏，直接表达了对儿童游戏的兴趣和支持。儿童的自发游戏如果得不到推动，往往得不到充分的发展。教师作为玩伴参与游戏，适时地通过提问和建议激发儿童提出新想法，或直接示范游戏行为推动游戏发展，不仅不会让儿童感到游戏超出他们的控制，反而能强化其游戏主动感。

教师是活动的观察者和记录者。观察是教师理解儿童、评估教育行为最直接、最基本的途径，观察儿童是尊重儿童主体性的直接体现。教师还要做记录者，让观察留下可阐释的踪迹。记录具有将成人和儿童的行动及时交织在一起的力量，让儿童的学习过程及其建构知识、关系和情感的方式可视化，进而提高沟通和互动的质量，让教师拥有更好地支持儿童学习的可能。〔24〕