何谓与何为:利益相关者视角下的幼儿园实习指导教师角色探析

【摘要】明确利益相关者的角色期望，能够为幼儿园实习指导教师理解和塑造教师教育者角色提供有益参照。通过文本分析法和访谈法，本研究发现，学术研究者、高校教师、园所负责人和实习生对幼儿园实习指导教师的角色期望包含实践中的教师教育者、职业入场的领路人、专业发展的获得者和园所文化的传递者四大核心类属，不同主体的角色期望内涵一致，但内容表述不清。由此，本研究提出研制教师教育者专业标准、塑造并宣传优秀角色形象、建立跨区域联盟、构建教师教育实践共同体四方面建议。

【关键词】幼儿园实习指导教师;教师教育者;角色期望

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）7/8-0069-06

教育实习能够为职前教师提供直接、深入探讨理论与实践关系的机会，是职前教师专业化的有效途径。我国2011年颁布的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》要求高校和中小学（幼儿园）选派工作责任心强、经验丰富的教师担任实习指导教师。这说明实习指导教师的价值已获得普遍认可，同时也引发了反思：何谓专业的实习指导教师？实习指导教师应当如何作为，才能为实习生的专业学习提供支持？

角色期望对角色行为影响重大，能使角色扮演者按照社会和人们的愿望去行动。〔1〕角色期望内容不仅指社会公认的规范和行为模式，而且包含利益相关群体和个人观点，是互动角色的重要参考框架。然而现实中，部分指导教师对自身角色职责、行为规范认识较为模糊，未能将实习指导与自身发展建立联系。〔2〕明确利益相关者的期望，能够有效回应指导教师角色认知、身份认同的研究结论，为主体理解和塑造教师教育者角色提供有益参照，切实提升实习质量。

一、研究设计与实施

本研究中，利益相关者包含学术研究者、高校教师、园所负责人和实习生。采用内容分析法，提炼学术研究者关于幼儿园实习指导教师角色的观点;采用访谈法，获取高校教师、园所负责人和实习生关于幼儿园实习指导教师角色的看法和期待。

（一）资料收集

1.访谈资料收集

根据主题饱和、数据饱和的原则，选取2所高校的10名实习生、4所高校的8名教师以及6名幼儿园（省级教师教育实践基地）实习负责人作为访谈对象。依照角色概念的核心要素拟定访谈提纲，并根据预访谈结果加以完善，最终形成的访谈提纲包括三方面内容：一是幼儿园实习指导教师（以下简称指导教师）应承担哪些责任，具备何种资质，表现出何种态度和行为;二是师徒关系以及指导教师间的关系应呈现何种状态;三是如何理解幼儿园教师同指导教师的关系。

访谈采用线上与线下相结合的形式进行，在征得受访者同意后录视频或录音。个别访谈时长约40—60分钟;集体访谈时长约1.5—2小时。访谈结束后，对所得资料进行转录，最终整理出20份原始数据，计8万余字。

2.文本资料收集

首先，以“幼儿园（学前）教育实习”为主题词，并含“指导教师”，在相关数据平台检索文献;然后，依照强度抽样原则，综合考虑文献被引量、期刊级别和发表年限等因素，获取期刊论文25篇、学位论文20篇;最后，结合关键词和摘要进行目的性取样，通读文献内容后，剔除无关样本，转录文本内容。

（二）资料处理

本研究依据扎根理论原则，使用质性分析软件（NVivo12），对质性资料进行包括开放编码—主轴编码—选择性编码在内的三段式编码，自下而上建构了角色期望概念框架。邀请1名具有质性研究经验的博士生共同编码部分数据，以确保编码过程和结果的合理性、严谨性。

二、研究结果

经由对文本资料的比较、分析和综合，提炼出对指导教师角色的角色期望，包含以下四大核心类属。

（一）实践中的教师教育者

1.指导教师首先应是专业的幼儿园教师

幼儿园教师的专业性和示范性体现为师德理念过硬、专业能力突出和教育经验丰富，既同我国《幼儿园教师专业标准》中的相关表述一致，也符合学者对于教师专业素养的分类方式。〔3〕本研究用“教育经验”而非“专业知识”命名子维度，旨在强调“教育经验建构需要思维的参与，是专业知识得以内化和应用的产物”。〔4〕

实习生迫切希望将头脑中的理论与现实中的教育教学行为建立联系，因而在实习中较关注指导教师的行为。从编码结果来看，实习生关注的指导教师专业能力展现维度的节点数量最多，内容几乎涵盖了幼儿园日常工作的方方面面。多数实习生将教育策略运用视为指导教师专业能力的直接体现。如“老师组织活动时很有策略，说话声音不大，但就是能吸引孩子注意，确实很专业”（受访实习生8）。

高校教师期望指导教师在职业认同、教育情怀和工作状态方面对实习生产生积极影响。受访者认为，指导教师的影响具有潜移默化的特点。“在建构区，实习生跟孩子的互动没有效果，指导老师走过来，用自己的方式跟孩子互动，实习生看到了，反思自身行为，就学习到了。也许这个过程指导老师自己都没意识到”（受访高校教师33）。此外，指导教师角色的示范性不在于其教育理念和行为的绝对正确、不容置疑或无可挑剔，而在于敢于承认不足，保持反思的意识和习惯。

园所负责人同样提到了指导教师角色的专业性和示范性。对内而言，负责人希望本园教师通过承担实习指导工作提升专业度，进而提升教育质量。“我们会在实习结束时，请实习生评价指导教师，并在园务会上点名表扬得到认可的指导老师，这是激励老师的一个有效途径”（受访园所负责人4）。对外而言，指导教师获得高校师生的认可能为幼儿园树立良好口碑。“我跟老师讲，你代表的不只是个人，而是整个幼儿园的形象，所以你要成为榜样”（受访园所负责人1）。园所负责人还希望以实习为纽带，增进幼儿园同高校的交流，在两者间建立深层次联结与广范围合作。“指导老师专业、教得好，才能得到高校认可，学生才会来实习。这样，以后我们在课程建设、教研活动、课题申报时若需要高校老师帮助，人家才愿意来”（受访园所负责人3）。可见，幼儿园支持高校人才培养工作的开展，高校教师则应邀参与幼儿园课程建设、教学研究以及培训等工作，双方基于各自需求而进行资源交换，尚未真正形成“幼儿园教师培养、培训、研究和服务一体化”的协同育人理念和机制。

2. 优秀指导教师不仅仅是专业的幼儿园教师

教师教育者不仅要为实习生示范教育行为，还应提供积极而有效的指导。〔5〕

（1）角色认同是提升指导教师行为动机的关键

学术研究者指出，应提升指导教师的角色认同。其一，角色认同应成为指导教师角色承担的前提和必要条件，“正确认识教育实习，愿意指导实习生，应成为指导教师选派的首要要求”（受访学术研究者13）。其二，角色认同是提升指导教师内在动机的关键所在，〔6〕“好的指导老师愿意为实习生付出时间、精力并充满耐心，乐意帮助其不断成长”（受访学术研究者27）。其三，角色认同促使指导教师认可自身价值，表现出较强的责任意识、关怀意识和指导意识。

（2）角色胜任力彰显教师教育者概念特质

从访谈所得资料的节点内容来看，多数学术研究者依照发现、分析、解决问题的思路回答访谈问题，所提建议具有可操作性。如在“儿童个别化学习活动”的指导策略方面提出建议，“鼓励实习生在行动中提炼布置区域、实施活动和活动后分享环节的组织方法与策略;为实习生提供参与班组会、教研活动的机会，了解如何根据主题和幼儿年龄、兴趣及需要创设环境;还应注意提醒实习生关注幼儿展现的动作技能、认知发展水平和规则意识”（受访学术研究者37）。学术研究者希望指导教师持有开放的心态，并给予实习生一定的自主权，让其明白环境创设意图，而非一味模仿，体现出“反思性实践者”的教师培养理念。

与此同时，多数实习生、高校教师和园所负责人对指导教师的角色期望，由对师徒关系的描述展开，最终落脚到教师教育者角色胜任力上。可将其对于师徒关系的描述归为非管理者与“工具人”、职场前辈和新手、平等的对话者三类。

非管理者与“工具人”。受访的实习生提及了自身实习过程中的部分消极体验。一是部分指导教师对实习生缺乏尊重。如“有一次我在活动区扫地，几个孩子发现地上有只虫子，围上来看，我想引导他们观察一下，指导老师看见了，对孩子们说：‘你们在那里干吗？赶紧进教室，让她自己在这里扫。’我心里很不是滋味”（受访实习生8）。指导教师的言语和非言语行为，如语调、姿势、手势等，不仅会影响师徒关系的建立，〔7〕而且会影响幼儿对实习生的态度，不利于实习生进入角色、融入班级。二是将实习指导等同于分配任务，无视实习生需求。“希望老师不要把我们当成‘工具人’，排节目、做环创时才让我们出场。我们希望有更多专业上的收获”（受访实习生2）。三是缺乏指导策略和对实习生的信任。“指导老师不断发布任务，监督我们完成，稍有差池便严厉指责。我很怕做错事”（受访实习生5）。指导教师随时介入、严厉指责的出发点也许是为了保障教学质量、消除安全隐患或是传递规则，但由于缺乏指导策略、指导方式和时机欠妥等，容易打击实习生自信。

职场前辈和新手。实习生的学习过程具有“合法的边缘性参与”特征，刚进入班级时处于“边缘性”位置，先观察，再在指导教师安排下承担一些辅助性工作。对于作为职场前辈的指导教师，高校教师和园所负责人期望其有所作为，帮助实习生意识到参与实践的价值，深刻了解行业内的行为方式和实践文化。〔8〕同时，实习生希望指导教师能够在态度上给予信任、行为上适度放权，使其有机会拓展实践深度和广度。

平等的对话者。伽达默尔用视域融合来表明理解之可能，视域融合并非要求一个人放弃个性，或是使他者受制于自身标准，而是将自身融入与他人的关联之中，在意识到自身经验有限性的同时洞见一个无限开放的视域。〔9〕师徒平等的对话者关系构建的根本在于双方持有开放的视域和看待问题的视角，尝试从对方境遇和视角出发，理解、接纳并反思彼此的观念和行为。指导教师应尊重实习生表达观点的权利，提供对话的机会，为双方思想碰撞、视域融合、积极关系建构创造条件。

（二）职业入场的领路人

1.培养反思能力

学术研究者期望指导教师改变带有功利取向的“学徒制”观念，转向培养“反思性实践者”的目标取向。其一，揭示了学徒制观念下双方的行为特征。“教师仅将自己知道的告诉实习生，抑或过度在意自身行为是否具有榜样作用，要求实习生模仿、复制教学技巧，忽略了教学行为背后的原理”（受访学术研究者11）。其二，提出应从“训练教学技能”转向关注职前教师的专业发展特点及可持续发展能力。指导教师应激发并回应实习生的思考，指导其将行与思相结合，经由反思过去而构建当下和未来的学习路径，避免浮于表面的经验传递。

2.增强自我效能感

高校教师基于实习生的学习特点和心理需求，希望指导教师给予实习生情感上的支持、策略上的引领，帮助其提升自我效能感，以顺利进入教师角色。“学生在学校很少接触孩子，去幼儿园实习后，一下子要面对那么多孩子，其实很恐慌。希望指导老师给他们一些时间和鼓励，有意识地引导他们去观察孩子、习得有效教育策略，从而获得自信，进入角色”（受访高校教师31）。

有实习生根据亲身经历描述指导教师对其的重要影响。“一次，我结束活动后很沮丧，指导老师跟我说，虽然效果不理想，但只要能从中学到东西就是好的。她认为我欠缺的不是能力，而是实践机会。我以后不论走到哪里，都会记得这句话”（受访实习生9）。在个体尚未形成较强的自我效能感之前，失败经验会降低其自我效能感。指导教师的介入和鼓励能有效扭转失败经验的不良影响，促使实习生意识到自己拥有完成工作的能力，并在未来更加努力。

3.提升职业认同感

学术研究者期望指导教师发挥榜样作用，帮助实习生理解幼儿园教师职业，理解幼儿园教师的职业特征，提升其角色认同感。如“希望实习生切实见证和体会到教师对幼儿生活、学习和成长的促进作用，发现‘这个职业可以带来成就感，实现自我价值’;指导老师通过言传身教，激发实习生的使命感，使其产生‘希望自己能像指导老师一样，忙碌、充实又有意义’，提高对幼儿园教师职业的认同度”（受访学术研究者4）。