幼儿阅读分享会的内涵与实施路径

【摘要】幼儿阅读分享会是教师与一组幼儿共同围绕一本或多本阅读过的图画书进行交流讨论的活动。它以幼儿的独立阅读经验为基础，倡导以幼儿为主体的对话方式，支持幼儿与教师共同成长。

【关键词】阅读分享会;独立阅读;讨论;幼儿

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）10-0015-05

将图画书大量运用于集体教学的实践，虽然取得了显著的成效，但也存在一些有待解决的问题。面对图画书阅读的实践困境，笔者尝试开展幼儿阅读分享会的实践探索。

一、图画书阅读的实践困境

一是部分教师本身缺少作为读者，尤其是图画书读者的经历，导致教师读图经验不足，对画面不够重视，更看重图画书的故事情节和文字。部分教师并非对图画书的深层意义没有自己的理解，而是相比“教育意义”，对其他的理解不在意也不自信。〔1〕

二是部分教师对幼儿具备怎样的阅读理解能力、是否具有自主发展阅读兴趣和能力的能动性等的认识是比较模糊的。已有研究证据表明，即使是刚上幼儿园的幼儿，也已经具备一定的独立阅读能力，包括联系画面信息初步理解故事情节、理解事件的因果关系尤其是关键角色的动机、初步把握图画书的主题等。〔2〕然而，部分教师并不关心幼儿在独立阅读中的感受、发现和因此产生的问题。

三是部分教师更擅长在教学模式下判断图画书适合的年龄、从教学活动设计的视角“处理”图画书。〔3〕在理念革新的过程中，教师角色的“进”与“退”总是充满矛盾。

二、幼儿阅读分享会的内涵

幼儿阅读分享会以艾登·钱伯斯提出的阅读讨论理论及实践模式为导引，试图为教师提供一种结构更低、更为日常的阅读活动形式，以保证幼儿独立阅读、自由交流的机会。“互动”“分享”“对话”作为幼儿阅读实践和研究中的高频词，既是幼儿阅读过程中天然伴随的行为，也是幼儿成长的需要。与他人就阅读内容进行交流分享，对幼儿加深阅读理解并最终走向自主阅读具有重要作用。戈登·韦尔斯强调，大声朗读（指成人将书上的字读给幼儿听）之后的所有类型的谈话都有助于幼儿将文本的意义和语言的形式与自己的实际经验建立联系，还有助于幼儿在其他熟悉的环境中使用语言。〔4〕除了促进阅读和语言能力的发展外，在集体交流中分享自己的经验对于促进幼儿相关学习品质的发展也有积极作用，如“学会保持好奇、怀疑、参与和不自以为是的态度”〔5〕。

儿童阅读讨论的模式和方法很多，其中艾登·钱伯斯的理论与实践〔6〕对幼儿阅读分享会的概念及初期实践有直接的影响。从内容的角度，艾登·钱伯斯提出了“三种分享”，即分享热情（喜欢什么或不喜欢什么）、分享困惑（哪里有问题）、分享关联性（书中各类元素的关系、与生活经验或已有阅读经验的关系）。从讨论伴随的思考过程的角度，艾登·钱伯斯提出了“四种表达方式”，即说给自己听（理清自己的意图）、说给别人听（互相解读发言的意义）、大家一起来发言（集思广益解决难题）、聊出新想法（体会到文本多元丰富的样貌）。在组织形式上，这种讨论没有严谨的组织架构，不是全面论述，不需要特定的发问程序，也不追求精确的答案。

幼儿阅读分享会是指教师与一组幼儿共同围绕一本或多本已阅读过的图画书进行交流讨论的活动。它是以对幼儿真实阅读反应的关心以及对图画书集体教学的反思为起点，以“属于儿童自己的读书会”为创意来源，以艾登·钱伯斯的阅读讨论理论及实践模式为导引的实践探索，具有如下特质。

第一，幼儿阅读分享会是以幼儿独立阅读经验为基础的。独立阅读指的是幼儿在没有成人陪伴时的阅读状态，包含独自阅读和结伴阅读，也包含自然生发的讨论和其他互动，过程往往是自发自主的。独立阅读能够让个体以自己独特的方式和偏好与文本对话，与自身产生联结，有机会达成自我学习与更新。幼儿阅读分享会的作用是让幼儿自由表达和交流这些经验和感受。因此，即便是以同一本书为对象，不同幼儿群体甚至同一幼儿群体在不同时空中所生成的话题与内容有可能完全不同。

第二，幼儿阅读分享会倡导以幼儿为主体的对话方式。幼儿阅读分享会重视幼儿之间的互相关注、倾听理解、交流互动。理想的阅读分享会现场充满了幼儿之间的发问、回应、共鸣、质疑、争辩……在这些对话中，教师不再是中心，而是成为幼儿之间的联结，去促成当下这群幼儿共同编织、建构属于他们的文本意义。

第三，幼儿阅读分享会中的教师是“有意图”的参与者而非“指导性”的权威。从教育目标的角度来说，幼儿阅读分享会淡化即时目标，不强调完成预设步骤和达成某些结论，而是追求幼儿阅读兴趣与理解、思维品质与语言表达以及社会性等各方面的长远发展。因此，教师常扮演组织者和有经验的参与者的角色，而非“指导性”的权威。当然，在幼儿阅读分享会开始前，教师应当基于对幼儿的观察和理解，对活动的多种可能性有思考、有准备，并完全可以在活动过程中对幼儿进行选择性、试探性的“推动”。在阅读分享会过程中，教师真正专注与幼儿的对话，同样能够获得心灵的滋养，增强职业幸福感。

第四，幼儿阅读分享会秉持尊重与开放并重的图画书作品观。首先，教师将图画书作为“作品”，而非“教育工具”。其次，教师为幼儿提供真实、完整的纸质图画书，而非根据教育目的改编的电子书或自制书。再次，教师将阅读分享会作为班级阅读环境和日常活动中的一部分。最后，教师可以多了解作者、创作背景等作品信息，适时与幼儿分享。当然，最重要的是，教师将图画书视作开放的、没有定论的文本，相信每个人、每个群体都能建构属于自己的、不分高下的丰富意义。

三、幼儿阅读分享会的实施路径

1.选书

阅读分享会的用书可由教师或幼儿决定。在权衡的过程中，教师可以关注以下要点。

首先，关注班级幼儿当下的阅读状态，如受欢迎的和被冷落的图画书有哪些，“流行趋势”是否有变，“小群体”之间有什么差异等。如果教师平时能够经常为幼儿朗读图画书，在幼儿独立阅读过程中常常关注和倾听，尤其在幼儿主动分享的时候愿意与幼儿聊一聊，那么这个选择会容易一些。

其次，注意丰富图画书的类型。不同类型的图画书在阅读内容、价值观念、文体形式和审美表现等方面具有不同的功能。〔7〕这为幼儿提供了自主选择以及积累不同阅读经验的机会。

最后，不存在某类书特别适合或者不能用于阅读分享会之说，不需要过于慎重，不同类型的优秀图画书的分享都可能使师幼双方获益。

2.预告

所谓预告指的是提前将阅读分享会要使用的图画书、大致安排在何时以及形式如何等预先告知幼儿。预告的目的是让幼儿对这项活动有比较清晰的预知，也引起或再次引起幼儿对相关图画书的注意，带着“要和大家一起聊一聊”的想法去阅读。预告的时候，教师可以完整、准确地向幼儿展示和传达图画书的内容，其基本方法就是为幼儿朗读甚至多次朗读图画书。教师为幼儿朗读图画书对幼儿的独立阅读行为是有影响的。已有研究证明（事实上教师在实践中也会发现），幼儿在自由阅读的时候更容易选择教师为幼儿读过的书，〔8〕幼儿在阅读这些书的时候还会重复书中语言、模仿教师的语调念念有词、在理解的基础上互相交流更多细节等。在教师为幼儿朗读图画书的过程中，幼儿能跟随教师的动作从封面开始依次翻看图画书的每一幅画面直到封底，配合教师朗读的文字对应欣赏和理解每一幅画面，做出一些反应并感受到其他幼儿的反应。这能够为幼儿带来积极的共读感受。

3.独立阅读

独立阅读是幼儿自主阅读能力发展的表现，同时也是重要的途径。将独立阅读作为阅读分享会的环节之一，很容易让人误以为独立阅读是阅读分享会的“准备”。恰恰相反，独立阅读可以不依赖于阅读分享会单独存在，阅读分享会却不能离开幼儿的独立阅读经验。之所以如此强调，是因为如果带着“准备”的心态来看待独立阅读的过程，那么容易将幼儿在后续阅读分享会上的表现作为最终的成果。比如，有教师会犹豫“幼儿在独立阅读过程中就出现了精彩的观点该不该回应”或者抱怨“幼儿自己看书的时候说得很好，真正分享的时候怎么忘记了”。事实上，独立阅读的过程本身就包含着自然生发的交流互动。教师不仅可以将其纳入独立阅读的观察范畴，而且可以依据现场的状况与幼儿进行一定的互动。如果阅读分享会时幼儿不再提及相关内容也不需要感到“可惜”，因为在独立阅读时，“分享”就已经开始了。

教师观察分析幼儿独立阅读状况对后续的阅读分享会现场组织来说十分关键。幼儿在阅读分享会上提出的话题总是与其独立阅读中所关注的内容高度相关的。教师认真观察分析幼儿的独立阅读状况，有助于提前思考和准备幼儿感兴趣的内容，在互动中更容易理解幼儿的表达，在回应时更有针对性。这便让看似“难以预设”的阅读分享会有了“心中有数”的可能。

在幼儿自主阅读的同时，教师也要读熟、读透图画书。一方面，教师至少应该与幼儿有对等的熟悉度，在讨论时才能“听得懂”“对得上”。另一方面，教师作为读者，在从先前观察发现的幼儿的阅读角度去反复阅读和思考图画书时，会更容易摸到“解读”图画书的门道。

4.预案

如何组织话题是阅读分享会实践探索中的核心难题之一。从实践反馈来看，与根据特定图画书预设许多不同问题的方案相比，使用表1中简洁的话题框架或在此基础上略作调整，更为实践者所接受，也更符合阅读分享会的理念。这个话题框架是“粗线条”的，话题比较少，开放性比较大。同时，这个话题框架对教师的提问数量是有限制的。这种限制不在于规定教师提出的问题具体是1个还是2个，而在于增强教师自我控制的意识，要为幼儿留出足够空间。这个话题框架明确了阅读分享会中幼儿分享的内容指向以及教师总体的处理方式。阅读分享会的大部分时间是留给幼儿表达自己阅读图画书所获得的经验的。这些经验大体可以分为两类。一类是“看懂了”“有感觉”的部分。针对这个部分，教师的回应以“顺”的方式居多，也就是说，和其他幼儿一起多听、认真听，表示呼应、共鸣。另一类是幼儿“看不懂”“想搞懂”的部分。这部分要更多留给幼儿自己去讨论解决。针对这个部分，教师的组织任务会更重一些，回应时需要加入一些“引”的成分，引导、支持幼儿去探讨解决问题。除了以上这些经验，还有小部分时间可以留给教师来主导提问。教师可以从自己认为有价值的内容或角度切入。这样既能了解幼儿对相关问题的看法，也能借此引导和推动幼儿积累更多经验。

阅读分享会具有极大的不确定性，这种不确定性恰是其最大价值所在。在欢迎“不确定性”的同时，为了避免在与幼儿互动的过程中“缺乏意图”“随波逐流”，教师应当着重梳理和分析先前对幼儿独立阅读的观察记录，思考背后蕴含的教育可能性，提前思考自己可以如何回应和引导幼儿。当然，阅读分享会不需要教师撰写一字一句的长篇教案，因为阅读分享会与传统意义上的教学活动在结构上是不同的。传统意义上的教学活动多是线性结构，一个环节跟着一个环节，一个问题接着一个问题，不太能前后颠倒。阅读分享会的过程更像是幼儿与教师一起在一张大网上找到不同的点，然后共同“编织意义”，有的点能相互联结，有的点之间相对独立，编织的“意义之网”每次都不相同。因此，建议教师用网状图来进行预案设计，只需要写上自己能够理解的短语、短句，方便随时增补修改。唯一需要强调的是，所有预设的“起点”都必须以观察记录到的幼儿独立阅读反应为基础。教师可以针对幼儿的每一种观点或反应，按照如下路径进行思考：幼儿表面的观点或反应是什么—背后的本质可能是什么（如幼儿实际上想表达什么，或者想得到什么，或者表现出怎样的阅读经验，或者缺失了哪些经验等）—我可以如何进行回应或引导（可以设计多种回应方式）—我这样回应或引导背后追求的价值是什么。

5.现场互动

阅读分享会作为自愿参与的小组活动，欢迎每一名幼儿的参与，包括没怎么看过这本书的幼儿、重复来参加同一本书的阅读分享会的幼儿、整个过程中一言不发的幼儿……关于合适的小组人数，如果要给出一个参考提示，那么8—10人大约是大部分教师能够兼顾到所有幼儿的“舒适区”。教师多数时候可以采用围圈坐的方式进行讨论。阅读分享会的时间、形式等安排并无定论，是“因地制宜”的结果。