评研一体化的幼儿园教育质量自我评估:价值选择、实践路径与效果检验

【摘要】有效的幼儿园教育质量自我评估以激发学习、支持参与、增进对话、促进反思为价值选择。评研一体化的幼儿园教育质量自我评估包括四种实践路径：对教研的评估、为了教研的评估、作为教研的评估、作为评估的教研。实证研究结果表明，评研一体化的幼儿园教育质量自我评估具有有效性和可行性。

【关键词】评研一体化;幼儿园教育质量;自我评估

【中图分类号】G617 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）10-0020-05

随着我国学前教育基本普及，推动学前教育优质普惠发展要求深化学前教育评估改革，转变重外部评估轻自我评估的倾向，加强自我评估，充分发挥评估的发展促进功能。《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）要求幼儿园建立常态化的自我评估机制。幼儿园教育质量自我评估成为实践和研究关注的热点问题。本研究以学习、参与、对话、反思为价值取向，探索评研一体化的幼儿园教育质量自我评估的实践路径，并在实践中验证其有效性。

一、幼儿园教育质量有效自我评估的价值选择

幼儿园教育质量评估是在事实判断基础上的价值判断。整个评估体系的构建和实施以及对高质量保教实践的界定和衡量都涉及价值选择问题。价值选择回答的是“为什么”的问题，说明的是事物的意义和价值，反映了主体从一定的目的和需要出发对事物的价值判断和基本立场，决定了主体在面对和处理矛盾与关系时的态度和倾向。很多幼儿园在开展自我评估时，主要关注依据怎样的价值标准来评估保教实践质量，忽略了为什么要评估。何谓有效的自我评估，其界定和测量本身就是价值选择的结果，反映了对自我评估的功能定位和价值追求。因为价值取向存在差异，所以“有效”有着不同的内涵和特征。结合已有关于有效教师评价、组织绩效评价、员工绩效评价、学校内部评价的相关研究成果，本研究主张幼儿园教育质量有效自我评估应当定位于激发教师个体和幼儿园组织层面的学习，为教师赋权增能，以实现幼儿园教育质量的持续改善与提升。

1.激发学习

学习是发展的必然要求，任何性质类型的组织要实现健康、持续的发展就必须重视构建以学习为中心的文化，建设学习型组织。有效的自我评估的核心价值追求应着眼于促进个体、集体、组织等不同层面的学习。无论是教师个体的学习还是以幼儿园为组织的学习，都需要评价。评价既是学习的发生条件、展开途径，也是学习的过程要素。一方面，成人学习是自我控制和主导的学习，包括设定目标、监控过程、反思调整等要素。目标设定需要教师了解高质量的幼儿园教育应该是什么样的，了解自己的优势和问题，才能确定正确的方向和目标。监控过程本身就是依据目标进行评价的过程。反思调整也是基于评价结果做出的。因此，教师个体的学习离不开评价。另一方面，组织学习也是以评价为基础的。阿吉里斯和舍恩等人提出组织学习包括依据目标和标准进行自我调整、思考目标和标准背后的价值观念、学会如何学习三个层次。〔1〕各层次的学习或者以评价为基础，或者以评价为过程要素。

2.支持参与

评估是依据一定的价值标准做出的判断。价值标准本质上反映的是主体的目的需要与客体的属性特征之间的关系，由此产生了以哪些主体的哪些需要为依据确立价值标准的问题。因此，评价不只是界定好与坏、优与劣的价值问题，还是谁的需要被认可、谁能界定高质量、为谁高质量的权利与权力问题。幼儿园教育涉及多元利益主体，包括幼儿园和教师等教育提供者以及幼儿和家长等教育消费者，不同利益主体有不同的诉求，对儿童发展和幼儿园教育有不同的目的和需要。幼儿园教育质量自我评估应充分尊重不同利益相关者作为权利主体和能动行动者的目的与需要。教师在自评过程中的角色将发生根本性的转变，教师不只是被评估的对象、评估信息的提供者，还是评估相关事务的决策者。在内部自评过程中，教师将发挥更强的自主能动性，更深入地参与评估的各个要素环节。

3.增进对话

幼儿园内部共享的价值与意义、规范与标准对教师个体具有约束和引导的作用。然而，幼儿园教育具有情境性和个体性，幼儿园教育的参与主体从不同的立场和视角出发会有不同的理解和认识，难以确立完全统一、客观的质量标准。这种价值共识无法由外界简单植入，不是由外界直接传达或提供的，必须由幼儿园内部在教育现场的集体实践和反思对话中逐渐建构生成。奥萨·维克福什指出，观点相反的人见面讨论的机会越少，我们获得真理的可能性就越低。〔2〕为了促进彼此理解，推动不同主体达成共识，幼儿园内部自评应激发不同主体之间充分的对话和交流，支持不同声音的表达。

4.促进反思

反思是对决策、行动和结果的持续深入的主动思考。杜威格外强调反省思维的重要性。大量研究证实，无论是教师个体和集体，还是幼儿园组织，反思都是学习和发展的关键前提。自我评估有助于促进反思，聚焦反思内容，深化反思层次。其一，自我评估是将自己作为被评客体进行审视，更理性地认识自己。自我评估可以拉开个体与自我的距离，产生一定的距离感和陌生感，从而对习以为常、不言自明的假设、观点、做法提出质疑和批判，进行批判性思考。其二，自我评估提供了与他人比较的机会，使个体更客观地认识自己，了解自己的优势和不足。其三，自我评估还可以获得来自他人的反馈信息，借助他人的视角和感受来认识自己的决策、行动和结果，促进自我反思、自我认识。

总而言之，幼儿园教育质量自我评估是为教师赋权增能的过程，通过支持教师参与，促进教师的对话与反思，推动教师个体层面和幼儿园组织层面的学习。

二、评研一体化的实践路径

以学习、参与、对话、反思为价值取向的自我评估可以有多种开展模式和实践路径，殊途同归，各园可以根据自己的条件和需要自主探索。本研究提出的评研一体化的实践路径主要包括对教研的评估、为了教研的评估、作为教研的评估、作为评估的教研。在这些活动中，教研与评估的关系性质、教师的角色地位存在较大的差异。

1.对教研的评估

对教研的评估是指在教研过程中和教研之后采集相关信息，对教研制度和实施质量展开评估。幼儿园普遍开展园本教研。园本教研是否能真正实现预期的教师专业发展促进功能，需要依据坚实的证据做出判断，而非仅凭主观经验和感受判断。这就要求幼儿园对教研活动本身的质量进行评估。《评估指南》要求幼儿园“制订合理的教研制度并有效落实，教研工作聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题，注重激发教师积极主动反思，提高教师实践能力，增强教师专业自信”，从教研制度的建立与实施、教研的主题内容指向以及对教师的实践能力、专业自信和反思等产生的影响作用等方面提出了评估的标准。在这种活动中，教研是评估的内容，是幼儿园教育质量自我评估的重要组成部分。幼儿园教师和管理者在教研中的表现是被评估的对象和内容，教师的角色主要是被评对象以及评估信息提供者。

2.为了教研的评估

为了教研的评估是通过自我评估诊断和发现问题，为教研决策提供依据。一方面，教研是评估的目的。评估是发生在教研之前、服务于教研的先行活动，通过评估对幼儿园保教实践和教师专业发展做出诊断，了解优势，发现问题，为教研主题内容、组织形式等提供决策信息。另一方面，教研是解决评估所发现问题的途径和手段，通过教研为教师提供业务指导，帮助教师改善工作质量、提升专业素养。在这种活动中，教师的角色仍然主要是被评对象和评估信息提供者。

3.作为教研的评估

作为教研的评估是针对幼儿园教育质量自我评估体系进行教研，并以教研的方式组织实施评估活动。一方面，评估是教研的内容。评估体系所涉及的各个要素和环节都可以是园本教研的内容。为什么评、评什么、谁来评、如何评等问题都通过教研来达成共识、形成决策。另一方面，评估是教研的形式。评估活动实施的各个环节也是教研的过程，教师彼此观摩、共同分析的过程就是依据一定的价值标准，共同采集信息、分析信息、解释判断的过程。这种活动模糊了教研和评估的边界，将教研和评估融合为一个过程，评估是教研的过程，教研也是评估的过程。当评估活动转化为教研活动时，其每个环节的展开不再停留在遵从既定的客观标准和流程，而是展开充分的对话、交流、合作。在这种活动中，教师不再局限于被评对象和评估信息提供者的角色，而是作为决策者充分参与评估体系构建和评估活动实施的过程。

4.作为评估的教研

作为评估的教研是指以评估的方式组织教研。这种具有评估性质的教研将评估性思维融入到教研之中。评估性思维强调要有合理的标准、坚实的证据、严谨的推理。与传统的基于模糊经验和主观喜好的教研相比，这种转化为评估的教研依据更加清晰且科学的分析框架、客观真实的事实表现信息来对保教实践进行审慎观察和理性分析。评估性思维的融入有助于推动教研的理性开展，提升教研质量。在这种活动中，评估为教师提供了参考框架和事实基础，让教师更理性地把握是什么、怎么样等问题。教师成为理性的思考者，不是直接陷入具体的行动之中，而是对行动背后的价值和意义进行反思，表现出更强的标准意识和证据意识。

三、评研一体化的效果检验

本研究以前述理论构想为指导，开展了高校—区域—幼儿园合作项目，旨在提升教研/督评人员、园长的学前教育评估能力，支持区域和园所开展质量评估，推动区域内学前教育优质均衡发展。一是在区域和园所两个层面构建教研/督评人员、园长和教师共同参与的学习共同体网络。第一步，在区域范围内遴选20名教研/督评人员和园长作为种子人员，通过理论讲解和评估实践练习帮助其理解评估标准，掌握评估方法和工具。第二步，由20名种子人员分别带领5名园长进行教研和评估实践练习。第三步，各园长在参与对其他园所的评估的同时，在自己园所内带领教师进行教研和自我评估。二是提供幼儿园教育质量评估工具作为支架。评估工具是评估活动实施必不可少的支持性材料。科学适宜的评估工具是保障评估活动实施质量和评估结果质量的前提条件。幼儿园独立研制幼儿园教育质量评估标准和工具难以保证其科学性、文化适宜性和可操作性。本研究为幼儿园提供经过实践检验和实证研究证实具有较好信度和效度的《中国幼儿园教育质量评价量表》〔3〕作为支架，鼓励园所和教师结合实践情境展开研究探索。三是配备导师。教研/督评人员、园长和教师都需要在与他人合作交流的过程中、在外力支持和指导下实现专业成长。本研究在学习共同体网络中由研究人员作为种子教师的导师，由种子教师作为园长的导师，由园长作为本园教师的导师。本研究基于合作项目中来自123所幼儿园（公办幼儿园63所、民办幼儿园60所）的881份教师问卷（教师平均年龄29岁;平均教龄4年，教龄6年及以下教师占78.3%，教龄6年以上教师占21.7%;大专及以下学历教师占64.7%，本科及以上学历教师占35.3%;81.9%的教师毕业于学前教育专业）调查结果以及对123个班级的观察评定数据，分析评研一体化的幼儿园教育质量自我评估对班级游戏活动中教师指导质量的作用效果以及园本教研在其中的中介作用。之所以选择游戏活动中的教师指导质量作为结果变量，是因为游戏活动是幼儿自主选择和决策、能动地作用于环境的活动，教师对幼儿的指导应当回应幼儿在游戏活动中表现出的兴趣和需要、经验和能力，因而教师指导质量的价值标准具有很强的情境性和个体性，难以形成客观统一的绝对量化标准。要提供好的教师指导，教师需要在幼儿园内部，基于保教实践现场的真实情境，通过合作、对话、交流、反思来分享经验、澄清认识。有效的幼儿园教育质量自我评估和园本教研为教师创造了这种机会。因此，游戏活动中的教师指导质量能够充分反映评研一体化的幼儿园教育质量自我评估所产生的影响。

本研究通过教师问卷，从制度设计、教师参与、反馈应用三个维度测量幼儿园教育质量自我评估的质量。该问卷有较好的内部一致性（α=0.979）和结构效度（χ2/df=2.375，RMSEA=0.040，TLI=0.982，CFI=0.986，SRMR=0.016）。本研究通过教师问卷，从共享观念、领导反馈指导、集体交流三个维度测量园本教研的质量。该问卷有较好的内部一致性（α=0.959）和结构效度（χ2/df=2.054，RMSEA=0.054，TLI=0.974，CFI=0.980，SRMR=0.027）。本研究采用《中国幼儿园教育质量评价量表》的部分指标，从玩具图书和教师指导两个维度评估班级游戏活动质量。研究发现，两因子结构拟合良好（χ2/df=1.498，RMSEA=0.064，TLI=0.978，CFI=0.985，SRMR=0.030），并有较好的内部一致性（α=0.895 ）。多元线性回归结果表明，所有变量的VIF值小于5，说明不存在共线性问题。幼儿园教育质量自我评估的初始得分显著正向预测第二年的集体交流得分（β=0.28，p<0.01），幼儿园教育质量自我评估（β=0.22，p<0.05）和集体交流（β=0.20，p<0.05）得分显著正向预测第二年的教师游戏指导质量得分（见表1）。中介效应分析表明，幼儿园教育质量自我评估的直接效应以及通过集体交流的间接效应都达到了显著水平，说明集体交流在幼儿园教育质量自我评估与教师游戏指导质量之间具有显著的部分中介作用。这说明评研一体化的幼儿园教育质量自我评估对于园本教研和教师游戏指导质量提升都有明显的促进作用，并且评研一体化的幼儿园教育质量自我评估的作用机制与本研究的理论构想较为一致，即能够促进教师的集体交流与反思，改善园本教研的质量，进而提升教师游戏指导质量。