幼儿园教师户外活动观察水平及其改进建议

【摘要】本研究共收集110份幼儿园教师的户外活动观察记录文本，并对部分教师进行访谈，发现：教师的户外活动观察通常观察时间、地点与对象比较明确，但有一定随意性；侧重健康和社会领域观察，忽略了幼儿对自然的探索行为；记录语言多平实客观，但依然有一定主观性；对记录内容的分析具有一定理论性，但仍存在形式化问题；教育建议形式多样，但可操作性和针对性有待提高。研究者据此提出改进建议。

【关键词】幼儿园教师；户外活动；观察水平；改进建议

【中图分类号】G61２ 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）7/8-0015-0５

户外活动是一种体现幼儿自主性的活动，对幼儿发展有着综合性的、全方位的影响。教师通过观察幼儿在户外活动中的表现，能够捕捉幼儿的真实状态，了解幼儿身体素质、规则意识、同伴交往等方面的发展状况，有助于为幼儿全方面发展选择适宜的策略。基于此，本研究尝试对幼儿园教师户外活动观察水平进行调查，并据此提出改进建议，以期提高教师户外活动观察的有效性。

一、研究设计

本研究在江苏省苏州市、南通市、如皋市各选取4所幼儿园，随机选择其中的110位幼儿园一线教师，按照1位教师1份观察记录的原则，共获得110份户外活动观察记录文本。研究者通过对记录文本的阅读，并结合前人的观察记录分析维度，将户外活动观察记录文本划分为4个分析维度，分别是基本信息（观察时间、地点、对象、目的）、文本记录（表现形式、篇幅、记录语言、活动类型、内容指向）、评价分析（分析内容、分析依据）和教育建议（建议类型、可操作性、针对性）。研究者对每份观察记录文本进行分析，统计相关文本的数量并计算百分比。

为了提高研究的可信度，研究者还选取部分幼儿园一线教师进行访谈，主要内容包括：观察的自觉性、观察的结构性、观察的理论性、观察的反思性。研究者对访谈进行录音，对访谈结果进行文字转录与分析。

二、研究结果与分析

在收集到的110份观察记录文本中，小部分教师的撰写水平较高（21份），其余教师处在中等或中等偏下水平。进一步分析发现，教师的户外活动观察具有以下特点。

1.观察时间、地点与对象比较明确，但有一定随意性

观察时间、地点、对象、目的是观察记录应当具备的基本信息。通过简洁明了的信息，教师能尽快掌握幼儿的基本情况。然而，在收集到的110份观察记录文本中，虽然所有文本都记录了观察时间、地点、对象，但是仅有30份文本记录了观察目的。这说明教师对户外活动的观察有一定随意性，多数观察为现场随机生成，在观察前缺少预先的规划。

出现这一问题的原因，一是幼儿园提供的户外活动观察记录表结构不完整，缺少“观察目的”这一栏。在户外活动开始前，教师应当制订大致的观察计划，明确观察目的。观察记录表中缺失“观察目的”，会导致教师出现观察指向性不强、要点不明确等问题。二是教师对户外活动观察的认识出现偏差。不少教师认为“只有发现活动的‘哇’时刻，或在幼儿寻求帮助时才会注意观察”。“我知道观察目的很重要，但是在实施时难以做到，特别是在户外活动中，我发现比较突出的点才会着重观察。”这导致教师对户外活动中幼儿日常行为的观察敏感性不强，捕捉不到日常行为中的观察点，观察目的不明确。三是教师的观察能力有待提高。在幼儿进行户外活动时，教师多采用环视扫描的方法进行观察。教师认为环视扫描就是在维持秩序的情况下边走边看，从而发现幼儿的典型行为。在这种情况下，观察能力不强的教师在临时确定观察目的时往往缺乏严密的思考，不清楚要观察什么，要观察谁，只有在看到觉得有意思的现象时才会停下来观察。〔1〕而户外活动观察易受诸多因素干扰，教师在左右抉择时容易错过有价值的信息，甚至经常出现观察中断的现象。这导致教师在后期补填观察记录表时无法填写准确的观察目的。

2.侧重健康和社会领域观察，忽略了幼儿对自然的探索行为

在户外活动观察记录文本中，占比最大的是对幼儿社会性行为发展（如同伴合作能力、规则意识、解决问题的能力等）的观察（60份，占54.5%），其次是对幼儿身体运动发展的观察（36份，占32.7%）。户外活动中幼儿能接触自然，看花，看草，看植物生长，看动物变化，会有许多探索行为。然而，遗憾的是，在110份户外活动观察记录文本中，关于幼儿探索自然行为的记录严重缺失，一份记录都没有。可见，在户外活动观察中，教师侧重观察记录幼儿在健康与社会领域的发展情况，忽略了幼儿对自然的探索行为。

出现这一问题的原因，一是教师观察视野有偏差。在户外活动中，幼儿会有运动、探索、社交等多方面的综合表现。对教师来说，最熟悉且能直接关注的就是幼儿的身体运动与社会性发展，因为这些行为最易出现在幼儿的一言一行、一举一动中，最易被观察和记录。相对而言，对幼儿自然探索行为的观察需要教师更加敏感，花费更多的精力。这对于“超忙”的教师来讲，是有一定挑战性的。二是教师缺乏关注幼儿与自然接触行为的意识。户外活动不仅指户外进行的各类体育活动，而且包括幼儿与大自然中的风景、现象等的接触，具有“归于自然”的特点。幼儿在主动认识与探索周围环境的过程中，能够获得与室内集体活动不一样的发展经验。然而，部分教师没认识到户外活动包括幼儿对大自然的探究和学习。三是教师的科学素养不足。幼儿对自然有好奇心，喜欢探索周围的事物与现象，也经常会提出一些问题。教师往往因为缺少相关科学知识而难以回答，有的甚至会将错误的科学知识传授给幼儿。因为自身科学素养不足，为避免误导幼儿，所以部分教师会有意识忽略对幼儿自然探究的观察。

3.记录语言多平实客观，但依然有一定主观性

本研究分析发现，有64份（占58.2%）观察记录文本使用的记录语言较为平实客观，能够运用白描的手法对幼儿的行为进行描述，表达较为清晰。与此同时，仍有46份（占41.8%）观察记录文本包含一定数量的主观性评价，如“鹏鹏平时是一个胆小害羞的孩子”“被夸奖后鹏鹏不好意思地笑了”。教师在观察记录文本中出现对幼儿的主观性评价，影响了文本的可信度。

在与教师的访谈中，研究者发现出现这一现象的原因是教师内在动力不足，虽然教师清楚地知道撰写观察记录文本时应当做到客观公正，但在实践操作中有时会“应付了事”，不能客观描述幼儿的行为。这说明教师没有意识到观察记录是了解幼儿发展水平的重要途径，是指导和评价活动的有效依据，是提高自身专业能力、促进自我发展的重要手段。

4.对记录内容的分析具有一定理论性，但仍存在形式化问题

研究者将教师的分析依据分为3个维度，分别是理论、经验以及二者结合。本研究发现，有31份文本（占28.2%）是依据经验进行分析的，43份文本（占39.1%）是依据理论进行分析的，36份文本（占32.7%）是将理论与经验相结合进行分析的。本研究还发现，仅有31份文本（占28.2%）深入分析了幼儿的发展水平及其理论依据，其余大部分文本都存在形式化问题，将《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）当作分析一切的“尺子”。例如，文本记录：“冬冬看到别人的纸蜻蜓飞得很高，他跳起来去抓，结果把纸蜻蜓抓破了。”教师分析：“冬冬没有理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则。”教师看到幼儿当下的行为直接得出结论，没有进行追踪观察，仅模式化地套用《指南》，而缺乏对幼儿的兴趣、能力及相关经验的具体分析，导致观察分析缺少了理论深度。

访谈发现，这种情况在年轻教师与专业知识不够丰富的教师身上尤为突出，成为困扰这些教师的普遍问题。这些教师虽然认可户外活动观察的价值，也能记录下幼儿的行为，但往往不能准确解读幼儿的行为。对幼儿行为的深入分析需要教师调动相关专业知识去思考：这是一种什么性质的行为？行为背后隐藏了什么信息，体现出幼儿什么样的身心发展特点或个体差异？什么原因导致了这一行为或现象的产生？从哪些方面入手可以有效地分析幼儿的行为？教师应为幼儿提供什么样的支持？〔2〕可见，行为分析不是一件容易的事情。部分专业素养不高的教师在进行行为解读时只能避重就轻，简单借助《指南》进行评价分析。

5.教育建议形式多样，但可操作性和针对性有待提高

关于教师提出的教育建议，本研究发现，49份（占44.5%）涉及教师教育策略的调整，32份（占29.1%）涉及教师行为的改变，11份（占10%）涉及材料的调整，11份（占10%）涉及同伴互动，7份（占6.4%）涉及家园合作。本研究还发现，教师提出的具体教育建议形式多样，有55份文本的教育建议除了主要维度外，还会涉及其他多个维度，体现了教师负责任的态度，也体现了教师能够全面思考和解决问题。不过，研究者也发现，部分教师提出的教育建议的可操作性和针对性不强，如“在集体评价时表扬欣欣的进步表现，鼓励家长平时多给孩子探索、运动的机会”“需进一步指导”等。虽然教师从幼儿发展与家园合作两个方面入手提出建议，但是建议不够具体、清晰，过于形式化，缺少可操作性。这会在一定程度上影响教师在后续工作中对幼儿行为发展的判断。研究者在访谈中询问教师是否会定期进行追踪观察，大部分教师回答“除了要上交材料，一般不会特地对幼儿进行连续观察”。由此可见，许多教师对户外活动观察的最终目的（即采取措施真正促进幼儿发展）认识不足，认为只要将大概的建议象征性地填在观察记录表上就可以了。

三、改进建议

1.提高对幼儿园户外活动观察的认识

有效观察的必要前提是教师具有正确的观察意识与态度。户外活动的时间不是教师放松的时间，反而为教师提供了宝贵的观察幼儿自然状态下的表现的机会。在开放的时间、空间里，幼儿的真实状态毫无保留地呈现，是教师进行观察的最好时机，有助于教师准确且迅速地识别幼儿的行为表现，利用手机等便捷工具进行相关记录，积极地对幼儿的行为进行观察、分析与指导。本研究访谈发现，教师对户外活动观察的消极态度是影响户外活动观察有效性的根本原因。只有教师意识到自身角色的重要性，增强户外活动观察的责任感，认同户外活动观察对幼儿成长与发展的价值、对自身专业发展的意义，才会沉淀下来，用心观察。教师应当考虑户外活动的特殊性，关注户外活动独特的教育价值，细致观察和思考什么能引起幼儿的探索欲望，幼儿得到了什么样的发展，如何利用户外活动促进幼儿长远发展等。如果许多幼儿对户外的某人、事、物、现象产生了强烈的兴趣，那么教师可以由此观察、记录、反思、回应，循序渐进地引导幼儿参与相关活动，甚至可以开发出相应的班本课程。教师可以多投放大自然中的低结构材料，如沙石、木块、贝壳等，为幼儿的户外活动提供环境支持。在户外活动中，教师应当支持幼儿对自然材料的观察、思考、探究，重视激发幼儿探究自然的兴趣，引导幼儿进行体验和探索。这同时也是教师开展户外活动观察的好时机。

提升教师的科学素养是必不可少的。如前文所述，教师的科学素养欠缺使得教师对户外活动观察的敏感性不强。幼儿园可以积极开展相关教研活动，组织教师观摩其他园所的自然教育课程，从中学习优秀经验，帮助教师形成对户外自然科学探究的正确认识。教师应当有意识地对周围事物进行观察研究，了解自然、环境与人类生活的关系，丰富科学知识。教师自身的科学素养提高了，在观察中的敏感性增强了，对幼儿的回应和支持才会更到位。

2.改进户外活动观察的质量

观察行为的过程是：观察前——确定观察目的、时间、地点、次数等；观察时——观察与记录；观察后——分析与指导。〔3〕一方面，观察前进行设计和计划是非常有必要的，观察计划的预设建立在教师了解幼儿的发展水平、兴趣与需要的基础之上。这不意味着随机观察不重要，而是需要教师准备双份观察方案。教师不应当被预设的观察计划框住，尤其是在户外活动中。户外活动的随机性较强。当现场出现更有价值的观察对象时，教师应当及时调整观察目的与对象，捕捉和记录有价值的信息。另一方面，在观察对象不确定的情况下，教师可以围绕“人”与“物”两大方面，环视全体幼儿，对户外活动中幼儿间的互动、幼儿对材料的运用、幼儿对户外环境的探索等进行整体性观察，如材料是否符合幼儿的兴趣、哪种活动最受欢迎、活动是否符合幼儿的发展阶段等，做好平实客观的记录，以便了解户外活动中幼儿的共性信息。为了解决“关注的点太多了，不知从何下手”的问题，教师在整体性观察的基础上可以进行深入观察，即“定人”“定点”“定物”，进行跟踪式观察。