学为中心：语文课堂提问的起点、进阶及指向

摘要：高中语文课堂提问是培育高中生语文核心素养促进深度学习的重要方式。高中语文课堂提问以学生真实存在的问题为逻辑起点，采取供支架、成序列、有梯度的问题助推学习进阶，旨在培养融核心素养提升与文化生命成长于一体的母语传承者。

关键词：学为中心；真问题；深度学习；生命成长

“要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径。”发现问题并探求解决问题的过程就是学习者能动地建构意义的深度学习过程，这一过程以问题的提出为始，以问题的解决为终。作为培育高中生语文核心素养促进深度学习的重要方式，高中语文课堂提问承担着重要使命。然而，当前高中语文课堂提问普遍存在着逻辑起点错位、学习进阶错叠、价值指向错漏的问题，究其原因在于以教师立场设计问题且忽略母语教育的特殊性。“学为中心”的高中语文课堂提问以高中生真实存在的问题为逻辑起点，采取供支架、成序列、有梯度的问题助推学习进阶，旨在培养融核心素养提升与文化生命成长于一体的母语传承者。本文重点阐释和分析“学为中心”的高中语文课堂提问的逻辑起点、学习进阶及价值指向。

一、学生真问题：课堂提问的逻辑起点

苏霍姆林斯基认为：“在学生的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探究者和成功者。”课堂教学中，教师搭建满足学生“根深蒂固的需要”的平台，使学生真正成为“发现者、探究者和成功者”的过程，就是学生能动地提出问题、探究问题并在教师辅助下寻找解决问题方案的过程。

课堂提问，就问题性质而言，可以是真问题也可以是假问题。何谓学生的真问题？学生的真问题是学生在开始课堂学习前真实存在的问题，就高中语文课程学习而言，可以是语言知识方面的问题，也可以是思维方法方面的问题，还可以是情感、态度、价值观方面的问题。以语文学科核心素养四方面内容来对应学生的真问题，有些涉及语言建构与运用，如《沁园春·长沙》中的“万类霜天竞自由”一句可否改为“万类霜天争自由”；有些涉及思维发展与提升，如在学习必修上册第六单元“议论要有针对性”时，学生针对《劝学》中第二段内容，认为议论的针对性不强，存在推论不扎实，结论不必然成立的问题，并提出可否改为：青，取之于蓝，而青于蓝；虽有_____，不复_____者，_____使之然也；冰，_____之于水，而寒于水；虽有_____，不_____复者，_____使之然也；轮，___之于木，而_____于木；虽有槁暴，不复挺者，_____使之然也。刃，______之于金，而

于金；虽有，不复_____者，_____使之然也。故_____，_____，木受绳则直，金就砺则利；有些涉及审美鉴赏与创造，如《念奴娇·过洞庭》的作者是张孝祥，安国是张孝祥的字，《念奴娇·过洞庭》中流露出“超越了世俗的宠辱得失”的情志是否是词人对其安邦定国之志的背弃；有些涉及文化传承与理解，如在进行《赤壁赋》和《登泰山记》学习时，就有为数不算少的学生提出问题：我们为什么要受折磨去学习读不懂的古文，尤其是《赤壁赋》。

笔者任职的上海市吴淞中学是舒新城曾任职并进行过“道尔顿制”教学改革的学校，2024年适逢吴淞中学建校百年，现在的吴淞中学延续并进一步优化了“道尔顿制”教学，其中重要的一个环节就是课堂学习前置，即：课堂学习开始前教师收集或学生反馈问题，师生共同评判并筛选出课堂学习中要主要解决的真问题。

以上学生反馈的真问题都是课堂学习开始前收集并经过筛选后留待课堂学习过程中有效解决的问题。这些问题，是指向学生“正确价值观、必备品格和关键能力的”课堂学习的真问题。

“学习应是学生思维发展的过程，是学生自我教育能力形成的过程，是学生社会性成长的过程。”在具体课堂学习过程中，教师应围绕课堂学习开始前收集并筛选出学生的真问题设计提问。课堂提问这一行为虽然是教师在课堂上发出的，但教师课堂上提出的主问题主要不是在课堂学习过程中而是在课堂学习开始前收集并精心设计的，着眼点也不是围绕教师如何教而是围绕学生如何学。

学为中心，学生的真问题，就是课堂学习中必须解决的问题，也是教师课堂提问的逻辑起点。

二、深度学习：课堂提问的学习进阶

深度学习是“学习者能动地参与教学的总称。”学生基于真问题展开探究并最终在教师的辅助下解决问题的学习就是深度学习。就本质而言，深度学习是有意义的建构学习，遵循由浅入深、由表及里、由路径寻找到意义建构的学习进阶策略。就课堂提问而言，教师要对课堂学习开始前教师收集或学生反馈的问题进行本质追问，即：学生所问真问题究竟反映出学生怎样的真疑惑。如：以“我们为什么要受折磨去学习读不懂的古文，尤其是《赤壁赋》”为例，学生对《赤壁赋》学习意义的质疑，表面看起来是对教材选入《赤壁赋》意义的质疑，其实学生的困惑是对有无学习过《赤壁赋》是否会有本质区别的困惑，是对苏轼等中国传统文人化解诸如贬谪等人生困顿的中国式方法是否远落后于西方心理救助方法的质疑。

学生真问题的本质既是课堂学习的起点，也是课堂学习指向的终点。对课堂学习进阶的评价就取决于学生真问题的解决程度。在课堂学习的进阶中，教师要为学生学习进阶提供必要的学习支架以帮助学生有效学习，还要为学生学习设计成序列、有梯度的问题以帮助学生循序渐进解决问题并建构学习的意义。

教师辅助学生有效推进学习进阶的过程就是教师提问导学和学生答问深学同步进行的过程。

（一）课堂提问是供支架的而非笼统的

教师课堂提出的问题不应该是笼统的问题，如：你是如何理解《赤壁赋》中苏轼情感转变的，笼统的问题显得泛化、抽象、空洞，学生的回答同样流于泛化、抽象、空洞，学生说出的答案也不是从文本细节中真正读出来的而是从前人已有的结论性语句中囫囵吞枣“嫁接”过来的。笼统的问题的危害在于即使学生回答如流，也没有真正掌握阅读文本的方法，更遑论阅读能力和语文素养的提升。

鉴于此，教师课堂上提出的主问题，一定是具体而微的提供支架的问题，这里的支架可以是思维支架，也可以是方法支架，还可以是路径支架。如：借鉴柯律格讨论中国园林时所区分的“place”（地方）和“space”（空间）这两个概念，提这样一个问题：苏轼笔下的赤壁是“place”还是“space”。要回答这个问题，教师就需要提供给学生解决问题的支架，即：“place”和“space”的区别究竟在哪里。“place”仅是某物存在的地方，是一种地域性存在，不涉及人的情感；“space”是人进入一个“有故事”的空间地域，是一种文化性、心灵性存在，涉及人的情感。“space”突出的特点是能触发人的联想。苏轼笔下的赤壁，显然超越“place”而跃升为“space”，即：赤壁是融入苏轼强烈文化、心灵体验的空间。

（二）课堂提问是成序列的而非琐碎的

教师课堂提出的问题不是一个又一个随机产生的琐碎问题，而是基于课堂学习开始前收集并经过筛选、整合、提炼出的主问题。在进行具体课堂学习时，围绕主问题，再细化为几个成序列有内在逻辑关联的辅助问题。

如：围绕苏轼笔下的赤壁是“place”还是“space”这一主问题，可以设计三个序列辅助问题，问题一：苏轼被贬黄州四年零两个月，有诗文明确记述的赤壁之游至少有五次，《赤壁赋》写于元丰五年七月的第二次赤壁之游，那么，《赤壁赋》能否早问世于元丰三年八月的第一次赤壁之游呢？问题二：找出苏轼描写赤壁之景的句子并判断其是否可以“嫁接”描写其它江海之景？问题三：苏轼对赤壁的发现，不仅发现了自然赤壁还发现了什么赤壁？学生在回答这三个序列辅助问题时，就是“跟随”苏轼的脚步“来到”黄州，“近距离”体会苏轼心路历程的过程。

问题一指向的是苏轼等谪官的身份及他们笔下的自然山水究竟会不会被其早发现早描述的问题。就苏轼而言，因“乌台诗案”来到黄州，且有别于一般的谪官，是“不得签书公事”的谪官，这样的身份决定了苏轼不会一开始就真正“发现”赤壁，对外在“知不可乎聚得”“得”的痴迷，一定会使苏轼继续挣扎于达与穷、赫赫有名与寂寂无名、名著当世与浪淘英名、伟大与渺小、有限与无穷的痛苦之中，将原本存在的山河大地遮蔽，唯有荡去心灵的遮蔽，山河大地才能忽地生成。

问题二指向的是苏轼写赤壁之景究竟追求形似还是神似的问题，苏轼笔下描写赤壁之景的是“清风徐来，水波不兴”“白露横江，水光接天”这样两句，一写赤壁的静谧一写赤壁的迷蒙，但都从形式上规避对外在具体山水的描绘，导向永恒山水，追求融注生命体验后的神似，这种“度物象而取其真”的写法正是苏轼提倡的“士夫气”的诠释，反对形似，要原天地之心达万物之理。

问题三指向的是苏轼面对赤壁这一“space”触发联想的问题，苏轼笔下的赤壁是今天湖北黄冈的赤鼻矶，悬崖峭壁赭红如火烧一般，兀立临江，当地人口音“赤鼻”与“赤壁”同音，故被人误认为是发生赤壁之战的古战场。但真正赤壁之战的古战场，也就是武赤壁，在湖北蒲圻。“人道是，三国周郎赤壁”，苏轼明知此赤壁非彼赤壁，可见，对苏轼而言，身处的赤壁是否是赤壁之战真正发生的地方无关紧要，紧要的是他可以借这个地名联想到他需要联想的人与事，足矣。

以上三个序列问题，围绕赤壁是“place”还是“space”这一主问题展开，苏轼写自然赤壁，遗其形而取其神；苏轼写战地赤壁，混其真而晰其事。但不论是自然赤壁还是战地赤壁，无不是融合为苏轼赤壁。

就课堂学习进阶而言，提供支架的成序列的问题有助于学生在寻求问题答案的过程中进行深入系统的思考，这一思考过程也是围绕同一问题将零散知识进行整合以求深入、连贯开展建构学习的过程。

（三）课堂提问是有梯度的而非平行的

教师课堂提出的问题不是可以随意转换先后顺序的平行问题，而是逐层深入的有梯度的问题，这里的有梯度指向的是能力的梯度，思维的梯度，素养的梯度。通过思考，回答这些问题，学生可以更好地由表及里、由浅入深地掌握阅读的方法、优化思维的层次，提升语文素养，最终实现学习进阶跃升。

以《赤壁赋》学习为例，苏轼发现赤壁的同时，赤壁也在发现着苏轼。如果说赤壁是“place”还是“space”是一个主问题的话，那么，赤壁“发现”了怎样的苏轼就是另一个主问题，且是不能和前一个主问题交换位置的有梯度的主问题。令我惊喜的是，这一主问题引发了学生激烈的讨论，以下摘录的是学生总结性课堂发言：

“饮酒乐甚”的苏轼是皮笑肉不笑，是外笑内悲的，“徘徊于斗牛之间”的月亮与遭贬谪重创的徘徊于庙堂与江湖之间的苏轼何其相似，真可谓“进亦忧，退亦忧”。“望美人兮天一方”，始于屈原的“香草美人”的比喻本就代表着美政理想或圣明君主。一个“望”字，不是“靠”“倚”“挨”，有明显的空间、心灵的距离感，暗示了苏轼内心的忧伤，所以才又“怨”又“慕”，又“泣”又“诉”，虽“不绝如缕”但无奈“余音袅袅”。所以，内心的悲戚化为闻之断肠的洞箫之声，一个“舞”字一个“泣”字，使苏轼内心的悲戚想隐藏都隐藏不住。

而“喜而笑”的苏轼是去除外在遮蔽真正喜笑颜开的苏轼，“肴核既尽”说明苏轼胃口好，“不知东方之既白”说明苏轼睡眠好。由此，我们不难看出赤壁发现的苏轼是不同的苏轼但又是同一个苏轼，即：“我”是苏轼，非为苏轼，即是苏轼！

惊喜之余，令我没想到的是又有学生顺着前一位学生的回答，追问了一个问题：在宋代是没有现代意义上的心理学的，那么，苏轼前后的转变原因究竟是什么？同样令我没有想到的是，学生并没有给出笼统的回答，而是深入文本研读给出了年轻中国学生的答案。以下同样是学生总结发言的摘录：

记得初中学过苏轼《记承天寺夜游》，文中一句话，我印象极其深刻：“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人耳。”为什么夜夜有月、处处有竹柏影，而苏轼常常体会不到这“space”的妙处？就像刚才课上提到的皆因苏轼的心灵被遮蔽，尘缘重重剥蚀了他的生命灵觉。被贬黄州一下子将原先在意的东西推远了，身心俱“闲”，使苏轼不仅重新发现了外在的“有意味世界”，而且重新发现了中国文化，此时苏轼的心态：既有“平常心是道”禅宗平和，也有清风明月自在怀的道家天和，更有解除外在冲突后万物为一的儒家中和。“澹然无极，而众美从之”，可以说，是中国文化拯救了贬谪黄州的苏轼，“相与枕藉于舟中”，以中国文化看待一切的苏轼，真正达到了“浑然与天地同体的境界”，实现了审美超越。

构建“学为中心”的高中语文课堂学习的关键在于学生能动地思考，而有效构建学生能动思考的学习进阶路径的关键又在于有效的主问题及辅问题的提出、探究及解决。这一过程就是寻求方法、提升思维和建构意义的深度学习过程。

三、生命成长：课堂提问的价值指向

“基础教育中语文教育的任务，就是从母语的角度给学生奠定一个文化的底子，塑造文化人格。”叶澜教授也强调课堂教学应体现促进学生全面发展与生命成长的价值，要充分分析本学科对于学生而言独特的发展价值，在常态的课堂里关注学科教学的多重育人价值。年轻的中国学生如何看待生活中可能存在的困顿以及如何以中国的方式寻找化解这些困顿的中国智慧，是语文这门母语学科绕不开的元使命，也是必须承担起来的元责任。

语文学科所学的一切，最终的归宿点一定要返回到学习者本身，这也是“学为中心”的高中语文课堂更深远的意义所在。再回到为什么要学习《赤壁赋》的问题上来，苏轼赤壁之游生发的有关达与穷、赫赫有名与寂寂无名、名著当世与浪淘英名、伟大与渺小、有限与无尽的追问，早已超越了彼时彼地的时空限制变为永恒，是对人类困境的普遍意义呈现。学生成长过程中，遇到的困顿，仍脱离不开苏轼笔下赤壁之游提及的困顿，只是改头换面罢了。苏轼从中国文化中汲取化解这些人生困顿的方法，也给年轻的中国学生极大的启示：和于中国文化！学好中国传统文化有助于年轻的中国学子以中国文化的眼光看待可能存在的人生困顿，真正实现审美性人生超越。这就是学过与没学过《赤壁赋》的人在文化层面上的本质区别。

“学为中心”视域下，课堂提问的逻辑起点是学生的真问题，而问题解决旨在培养融核心素养提升与文化生命成长于一体的母语传承者，指向的同样是成长中的中国学生。伴随着深度学习进阶的有效推进，学生在探究并解决一个又一个真问题的过程中，收获的不仅仅是思维的优化、方法的精进、素养的提升，更是从中国文化中汲取营养解决问题的生命成长，这种文化心灵、审美情感上的成长更是难能可贵的素养。