中学语文古诗词双关教学路径探赜

摘要：双关作为古典诗词常用的一种特殊修辞手法，是把握诗意、体悟诗情的关键所在，却也是文本获得正确、全面解读的障碍所在。要纾解当前中学语文双关修辞“被动教学”困境，应以象为基，以词为枢纽，以通达为靶，通过“积象·联词·通达”训练，有效辨识双关语境，提升双关识解效率，培养双关审美情趣，学会言此及彼的表达手段，在阅读、鉴赏和创意表达过程中真正理解传承古典诗词的含蓄之美。

关键词：双关；意象；修辞；中学语文

双关修辞一直在中国诗学中延续，并在使用中逐渐成熟，甚至出现以“谐音双关”为核心特征的民歌体裁——“风人体”。诗人基于求谐趣、避凶邪、和韵律、求新变的考量，创作时言此意彼，多重通达，成就众多千古佳作。双关的“省炼意合”在共时层面能给予文本解读者“字去而意留”的审美体验。随着时光流逝，词义发展、典故散轶、语境缺失，“双关”表达也极易走向晦涩，成为后人文本解读的障碍和堵点。古诗词的双关教学首要疏通识解障碍，次要提升双关通达效率，最终实现双关知识建构，提升双关表达能力。

一、双关辞格及其修辞效果

修辞学界对双关辞格的内涵、类型、修辞效果已经开展了比较深入的研究。北宋时期，范仲淹在《（赋林衡鉴）序》中首次提出“兼明二物者，谓之双关”的概念，意思是：同一语言符号，同时指称两个对象，包含两重含义。上世纪三十年代，陈望道先生在《修辞学发凡》中谈到，“双关是用了一个语词同时关顾着两种不同事物的修辞方式”，把双关界定为一种常见修辞方式（辞格）。王希杰进一步指出，“双关，就是说写者为了达到某种特殊目的而自觉地运用包含着两种或者两种以上含义的话语”，一方面强调了双关的强目的性特点，另一方面揭示了多重语义通达现象。如：“夕阳无限好，只是近黄昏。”（李商隐《登乐游原》）“黄昏”一词三关。一是具指诗人所见之实景，二是喻指晚年时光，三是隐射晚唐社会，交织了诗人“人生苦短，国途迷茫”的双重伤痛。传统修辞学按照双关的构成条件，将其分为“谐音双关”和“语义双关”。另有学者将之四分为语音双关、语义双关、语境双关和析字双关，或七分为语素双关、词双关、词组双关、句子双关、句群双关、语段双关和语篇双关。无论作何分类，双关修辞都以实现特定表达效果为要旨：

（一）委婉含蓄、表达丰富。“言有尽而意无穷”是中国古典诗歌永恒的美学命题，诗家语追求精炼、自然、含蓄之美。如：《子夜歌》中的“理丝入残机，何悟不成匹？”以“丝”喻“思”无需赘言。“匹”中玄机，清代小学家段玉裁在《说文解字注》中作了详细说明。古时束帛有制，“凡言匹敌、匹耦者，皆于二端成两取意。凡言匹夫、匹妇者，于一两成匹取意。”故此诗表面言“蚕桑之事”，实则基于“两而成匹”习俗表达“成双成对”的美好愿景。又“明灯照空局，悠然未有棋。”诗歌以“棋”谐“期”，言望“棋”盘空空怅然兴叹：重逢之日，杳然无“期”。好的双关表达，力求有二，一则字去而意留，语形简约，语义隽永，如刘禹锡《董氏武陵集序》所言，“义得而言丧，故微而难能；境生于象外，故精而寡和。”二则取法于自然，表义与潜义的关系如撮盐入水，饮后方知其咸，如《白石道人诗说》所言“非奇非怪，剥落文采，知其妙而不知其所以妙”，是之为“自然高妙”。

（二）增加诗情、烘托意境。王国维《人间词话》云：“词以境界为上，有境界方成高格。”强调诗家语对“意境”和“诗格”的至高追求。“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。”（王维《送元二使安西》）“柳”谐音“留”，通过“柳”这一意象，营造离别伤感的意境，天然工巧，读之浑然。“铺床凉满梧桐月，月在梧桐缺处明。”（朱淑真《秋夜》）“秋意”之凉与“忧思”之凉融为一体，气韵清高，格思深渺。双关表达寓情于景，寓理于境，“出自意外”“写出幽深”，积极追求“意境”“构思”层面的双重审美“高妙”。

（三）表达细腻、充满谐趣。双关是一种富含拗趣的文字游戏，如“檐下蜘蛛一腔丝意，庭前蚯蚓满腹泥心”（“丝意”谐“私意”，“泥心”谐“疑心”），品读时会给人带来“剥洋葱头”似的解谜快感。在语词的指示描述功能之外，双关巧妙借助了创作者和解读者对意象的整体认知和对情感的巧妙嫁接，表意往往更加细腻饱满，如“东边日出西边雨，道是无晴却有晴。”（《竹枝词二首·其一》）刘禹锡以“晴”寓“情”，将天“晴”和爱“情”巧妙联系起来。“久在樊笼里，复得返自然。”（《归园田居·其一》）陶渊明则将自然的环境与心境结合，隐中有谐，妙趣横生。

（四）讽喻他事、隐射别情。“古人为诗贵于意在言外，使人思而得之，故言之者无罪，闻之者足以戒也。”（司马光《温公续诗话》）作为“言在此义在彼”的重要表现形式，双关成为文人讽谏的惯用手法。如：武陵王晔多才艺而疏幸，亦无宠于帝。尝侍宴，醉伏地，貂抄肉拌。帝曰：“肉污貂。”对曰：“陛下爱羽毛而疏骨肉。”（《资治通鉴·齐武帝永明二年》）“爱羽毛而疏骨肉”巧妙地宣泄了武陵王为臣为子均不宜表达的怨怼和劝谏之情。再如：“清风满地难容我，明月何时再照人。”“反清复明”的政治观点昭然若揭。又：“南风起，吹白沙。遥望鲁国何嵯峨，千岁骷髅生齿牙。”（房玄龄等《晋书·五行志》）这首童谣中的“南风”和“白沙”既指自然界的南风、白沙，也指晋惠帝皇后（名“南风”）、太子（小名“沙门”），暗示皇后陷害太子之事。又：“一笑相倾国便亡，何劳荆棘始堪伤。”（李商隐《北齐二首》）“此曲只应天上有，人间能得几回闻。”（杜甫《赠花卿》）统治阶层歌舞升平、纸醉金迷的荒淫表现让诗人忧心不已，诗歌表面叙“一笑倾城”“人间仙乐”，实则暗含“国家倾覆”“纲常紊乱”的批判之义，寓讽于谀，针砭时弊。

二、双关教学“积象·联词·通达”法

长期以来，中学语文修辞教学长期存在重点偏颇和方法单一的流弊，主要表现为：将修辞学习等同于辞格学习，将辞格学习等同于少数常用辞格学习，将少数常用辞格学习等同于少数常用辞格的辩识描述；将修辞学习视为一种静态的辞格学习，停留在对少数辞格知识的一般性认知阶段，没有将修辞教学同阅读、写作乃至言语表达训练有机结合起来。

更为遗憾的是，“双关”在义务教育阶段语文教学中并未跻身主要辞格中，因此双关教学长期居于“被动”状态，也就是说，教材只有在具体课文中出现双关语例时才被动进行注解；教师只有在教学输入材料中出现双关现象时才被动进行文本阐释。

然则中国古典诗词善以言外之意、弦外之音传情达意。彭辂《诗集自序》有云：“诗之所以为诗者，其神在象外，其象在言外，其言在意外。”文人好用“双关”暗藏玄机，隐匿情感，以至于“双关”成为学生疏通古诗文意，实现鉴赏自由的一大堵点。

要想走出双关修辞“被动教学”的困境，有必要重新审视语文学科核心素养，紧扣“语言建构与运用”，通过“积象·联词·通达”教学路径，有效引导学生实现双关通达，即快速辨识双关、准确读懂双关，灵活运用双关。

第一步“积象”，即教师在教学中加强双关意象的范畴化体认。加强对双关词关联意象的系联和整理，以意象为纲，在教学中注重对意象相关相联的双关表达进行“共同要素”分析，建构双关识解的认知框架，引导学生完成双关意象的组块认知，提高双关意象联想效率，进行双关解读的主动迁移，以达到“举一反三”的学习效果。例如：在诉别情的诗歌中，有两种意象甚得文人亲睐，一为亭，一为柳。据《说文》所载：“亭，人所安定也。亭有楼。”《一切经音义经》云：“汉家因秦十里一亭。亭，留也。”亭，“停”谐音，送别途中数度遇亭，寓意依依惜别，送客不止。如“何处是归程？长亭更短亭。”（李白《菩萨蛮》）折柳送别语出《诗经·小雅·采薇》：“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。”留，“柳”谐音，“杨柳依依”叙别情，后来折柳送别蔚然成风。如：“春风知别苦，不遣柳条青。”（李白《劳劳亭》）“杨柳青青著地垂，杨花漫漫搅天飞。柳条折尽花飞尽，借问行人归不归。”（隋末无名氏《送别诗》）教师在教学中强势关联“亭”“柳”意象与送别语境，丰富学生“别情离绪”的表达手段，并通过足量的修辞材料，形成“双关”定势，能加快双关识别效率。

第二步“联词”，即教师立足“词本位”，在教学中加强对双关词的积累联想训练。通过诵读培养学生对谐音双关词的敏感度，通过视听教学联系双关语境，讲好双关典故；通过反复操练提高对语义双关的识解效率；多措并举引导学生加强感官联觉，发挥想象，以意逆志，知人论事，将双关词“诗里义”和“诗外意”自然系联、无缝衔接。例如：古人云“由来相思催人老”，在古典诗词中，相思愁苦的关联意象相对固定。一为烟波浩渺。“人道海水深，不抵相思半。海水尚有涯，相思渺无畔。”（李治《相思怨》）“花自飘零水自流，一种相思，两处闲愁。”（李清照《一剪梅》）二为荼蘼红豆。红豆质地坚硬、色泽如血、形如心脏，不蛀不腐，像极了爱情的热烈与持久，“红豆生南国，春来发几枝。愿君多采撷，此物最相思。”（王维《红豆》）三为千千丝结。由于“思丝”谐音，古诗词常借纺纱、蚕丝、蛛网等意象来隐射相思情愁。“心似双丝网，中有千千结。”（张先《千秋岁》）“理丝入残机，何悟不成匹。”（晋乐府民歌《子夜歌（其一）》）“春蚕不应老，昼夜常怀丝。何惜微躯尽，缠绵自有时。”（乐府诗《作蚕丝》）

第三步“通达”，在“文通”“意达”前提下，着眼于语言聚合关系教学，加强“联想共情”训练。通过训练实现同类意象识解、同类现象认知的触类旁通，推动古典诗词教学沿着“言一思一文”三位一体的路径贯通发展。例如：羁旅愁苦往往伴随一些特定意象，“浮云游子意，落日故人情。”（李白《送故人》）“浮云飘忽，游子意伤；落日傍山，故人情长。”“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”（马致远《天净沙·秋思》）“晨起动征铎，客行悲故乡。鸡声茅店月，人迹板桥霜。槲叶落山路，枳花明驿墙。因思杜陵梦，凫雁满回塘。”（温庭筠《商山早行》）离人道途所经如驿站、茅店、古道、山路；游子行路所见如枯藤老树、小桥流水、夕阳瘦马、凫雁南归、板桥人迹；所闻如鸡鸣晓月、所感如晨起霜寒、西风萧瑟，无不天涯人断肠。通过锁定“羁旅惆怅”这一属性，引导学生进行意象择取、对比、体验和表达，拓宽学生对该类情感的认知维度。

以“芭蕉”为例，“积象·联词·通达”教学路径可分解为以下教学步骤：

步骤一：结合视听教学手段，多感官体验“芭蕉”“芭蕉雨”等意象，通过“窗前谁种芭蕉树，阴满中庭。阴满中庭。叶叶心心，舒卷有舍情”（李清照《添字丑奴儿》），引导学生发现芭蕉叶片的卷、舒二态。

步骤二：通过“檐前蕉叶绿成林，长夏全无暑气侵”（王守仁《书庭蕉》）和“点滴芭蕉心欲碎，声声催忆当初”（纳兰容若《临江仙》）的对比分析，引导学生运用“语境系联法”锁定“芭蕉”的双关线索。

步骤三：精心组织可懂性输入材料“流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉”（蒋捷《一剪梅·舟过吴江》）、“疏雨听芭蕉，梦魂遥”（刘光祖《昭君怨》）、“深院锁黄昏，阵阵芭蕉雨”（欧阳修《生查子》）、“独坐愁吟暗断魂，满窗风动芭蕉影”（顾甄远《惆怅诗九首》）组织学生进行双关迁移，体验光阴蹉跎、相思别绪、闺愁宫怨、羁旅惆怅、黍离之悲等不同类型的“芭蕉关愁”。

步骤四：提供联想材料“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”（李商隐《代赠》）引导学生发现芭蕉与丁香的“象”似“情”同关系，完成“芭蕉”双关向“丁香”双关的迁移。

步骤五：提供学习材料“春去也，飞红万点愁如海”（秦观《千秋岁·水边沙外》）、“扬子江头杨柳春，杨花愁杀渡江人”（郑谷《淮上与友人别》）、“相逢不用忙归去，明日黄花蝶也愁”（苏轼《九日次韵王巩》）、“已是黄昏独自愁，更著风和雨”（陆游《卜算子·咏梅》）、“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”（崔护《题都城南庄》）深化学生对古典诗词“草木含戚”意象群的理解。

步骤六：进行“情境+”操练，如配乐朗诵、见象说义、指情聚象、创意命名等，激活“芭蕉”“丁香”“柳絮”“秋菊”“寒梅”“桃李”“落红”等词双关表达，使学生在文意疏通、美学鉴赏和创意表达三个层面真正掌握“草木含戚”。