在看图作文中促进读写能力发展

【摘   要】当下的看图作文存在观而不察、缺乏细节等问题。对此，教师可从多元读图、关键提示、全程评价三个方面着手：通过分步式读图、聚焦式读图、动态式读图，让“仔细”有法可依；通过扩展式追问、导图式指引、例文鉴赏，让“具体”有据可考；通过即时评价、前置量表、互动评价，让“精准”有径可循。由此，提高学生的读图能力、思维品质和写作素养。

【关键词】看图作文；读图能力；写作策略

长期以来，看图作文存在如下问题：看图往往观而不察，常常面上充分、点上不足。表现在写作中，就是缺乏细节，难以做到细致传神地描摹事物。在实际教学中，教师多以大同小异的提示性问题对学生进行启发引导，教学内容粗糙、简单和雷同，学生的习作水平没有得到相应的提升。为此，亟须提高学生的读图能力，搭建起图像与文字相互转换的通道，让学生在两者的转换中锻炼思维和表达能力。下面以统编教材三年级下册第二单元习作《看图画，写一写》为例，探讨如何解决上述问题，有效促进学生读写素养的发展。

一、多元读图，让“仔细”有法可依

所谓“观察”，“观”是感知，“察”是分析思考。看图作文中，观察的对象是图像，它借线条、色彩、构图形式等传递信息。例如，《看图画，写一写》里的图画展示了人们在草坪上放风筝的场景。画面主体是两个男孩和一个女孩，背景是一家三口和天空中的风筝。学生需要通过观察，对静态的画面进行仔细审视、分析，理解图像所呈现的内容与情感，为后续的习作做好准备。

（一）分步式读图：循序渐进，把握图意

分步式读图是指按照一定顺序，分阶段、有步骤地观察分析图片。它引导学生通过“整体浏览、局部细察、关联分析、深度理解”的方式，全面、精准、深入地理解图片信息，为后续表达夯实基础。

在《看图画，写一写》的教学中，笔者设置了四个步骤：第一步，引领学生先整体观察图画，用一句话准确把握图画意思，再通过比较人物的大小、远近、清晰度等，找到图画的主体，习得“抓主体”的观察方法；第二步，单独放大画面主体中的两个男孩，给学生较为强烈的视觉冲击，引导学生捕捉画面关键细节；第三步，迁移运用观察男孩的方法观察女孩；第四步，观察图画的背景。

如此，学生能有条理地理解画面内容，构建清晰的思维框架，敏锐地捕捉关键信息，在思考及组织写作内容时会更具逻辑性和层次感，进而更自信地写作。同时，这也便于教师察觉学生在观察和理解方面存在的问题，从而进行有针对性的指导与纠正，以增强教学效果。

（二）聚焦式读图：突出重点，深入洞察

当画面内容较多、信息复杂而干扰学生思考时，聚焦式读图便成为必要的策略。进行聚焦式读图，首先应剥离出主体图形，排除干扰，再将注意力集中于核心人物与关键细节，帮助学生深入观察分析，把握图片关键要点。

在《看图画，写一写》的教学过程中，笔者单独呈现画面主体中的两个男孩（分别取名为小强和小华），引导学生将注意力聚焦在他们放风筝的动作上，并将其表达出来。指导重点放在以下三个方面：其一，准确运用动词，如用“你能说出几个表示他们动作的词语吗？”“可不可以换一个动词，用得再精准一点？”“还可以用哪些动词？”等问题引导学生深入思考。其二，有序表述动作，借用动图引导学生观察动作的先后次序，再连起来说。其三，增添动作的方向、速度、力度等要素，使表达更为具体。

如此，学生借由聚焦式读图将复杂问题转化为简单问题，达成化难为易的目标。在教学时，教师需有意识地引导学生形成主动聚焦的意识，着力培养学生敏锐捕捉主体图形的能力，助力学生从无所适从的浏览转向聚焦式的深入观察，并把它变成一种习惯，进而有效提升读图能力。

（三）动态式读图：激发想象，拓展思维

动态式读图要求学生观察时，不局限于静态画面，运用想象、联想和推理，动态还原图中事物的发展过程，合理推测画面中人、事、物接下来可能的变化，更好地理解图片。

以《看图画，写一写》中放风筝的两个男孩为例，笔者运用问题引导、联系生活经验、比较联想、拓展补充、多媒体辅助等多元化的教学方法，调动学生展开想象：他们为了成功放飞风筝，在放飞前会如何精心准备、相互商量？在放飞过程中，他们的奔跑速度、节奏如何变化？相互之间又有怎样的协作与交流？风筝起飞后，他们的表情、动作以及心理活动会产生怎样的变化？风筝放飞的结果如何，是顺利高飞还是遇到波折？如果突然刮来一阵大风，风筝和他们的行动会发生怎样的变化？……具有开放性和挑战性的提问，拓展了学生的思维空间，引发学生积极思考和探索，读懂画外之音。

通过动态式读图，学生能够跨越生活素材与习作课堂之间的距离，优化观察的方式与路径，展开丰富的想象与联想，使观察行为更为深入、有效，对画面中人物的情感变化、情节的发展走向等有更细腻的感受与认知，为锻炼思维的灵活性与创造性，提升读图能力奠定了坚实的基础。

二、关键提示，让“具体”有据可考

由于教材受众广泛，其给出的习作提示往往具有通用性，而在针对性、深入性、具体性等方面存在不足。如“把自己看到的、想到的写清楚”“展开想象写一段话”“写出自己的感受”这类要求虽然指出了写作的方向，但对要写成什么样子，缺少详细的说明。这使得学生在写作过程中不知如何将自己的想法转化为具体、生动、有条理的作文。这也是造成学生写作困难的一个重要原因。对此，笔者在教学《看图画，写一写》时，尝试从以下三个维度给学生一些关键提示。

（一）扩展式追问：助力精准表达

扩展式追问是以主问题为基点，进一步提出诸多相关问题的追问方式，能引导学生拓展思维范畴、延伸思考路径，从不同的方向深入探究问题。

例如，针对“如何描述小强放风筝”，倘若只提概括性的问题“小强是怎么放风筝的”，学生的回答大多简单粗略。笔者将“怎么放”的探讨范围扩展至动作的方向、力度、速度等方面，如：“小强拉线的时候是往上拉，还是往下拉？是用力地拉，还是轻轻地拉？跑的时候是迅速地跑，还是慢慢地跑？谁能把他们的动作说得更具体一点？”“在这么空旷的草地上放风筝，他们的声音是大还是小？”“小强跑得有多快呢？你再形容一下。”这些追问引导学生积极思考和探索，他们的思维空间得到了拓展，观察角度得到了补充，表达自然就更精准了，学生很容易进行细致的描述。

由此可见，具体的问题能够激发学生学习和表达的兴趣，引导学生发散思维，进而细致入微地观察，积累丰富的语言表达经验。需要注意的是，在提问时，教师应担当好协助者与推动者的角色，多角度追问，以助力学生更为全面、系统地理解问题。

（二）导图式指引：推动细节描绘

导图式指引是指以习作主题为起点，通过构建思维导图，搭建知识框架，理清思维脉络，系统展示诸多相关要点的一种指引方式。

例如，在《看图画，写一写》的教学中，就如何指导学生写好男孩放风筝的连续动作，笔者尝试采用生成式思维导图进行指引。首先将学生讨论的放风筝的动词按顺序一一板书在黑板上，然后用一条带有箭头的直线将动词串联起来，让学生的思维路径显性化、结构化（如图1）。放风筝的动词依据先后顺序自然地排成一列，直观地展示了放风筝的动作要点，给予学生明确而具体的提示。学生依此思维导图的指引，尝试在习作中融入丰富的人物神态、语言描写，让整个画面更加生动鲜活。

这种导图式的指引能够引导学生拓展创作思路，促进思维的延展，达到描述生动、细节饱满的目标。需要注意的是，在指引时，教师应充当好引领者与辅导者的角色，针对写作主题，构建内容丰富的导图内容，以助力学生更为细致、具体地写作。

（三）例文鉴赏：引领整体架构

不少学生在描述图画内容时，出现叙事逻辑混乱、主次人物不分或情节分配不当等情况，导致文章结构松散、重点不突出。因而，笔者在重点内容的教学结束之后，特意呈现一篇完整的例文，引导学生思考“同样是写人，为什么例文中一家三口的内容写得这么少？这样好吗”，使学生领悟“主要人物具体写，次要人物简略写”的写作知识，明白如何根据人物与主题的相关性和重要性来合理分配笔墨，达到突出重点、详略得当的效果，从而对文章的框架有比较清晰的认识，建构起正确的思维逻辑。

实践证明，剖析例文结构，直观展示写作思路，对突破文章整体布局的难点而言，不失为一种较为高效的做法。这种范文引路的方式能够激活学生的思维，促进学生养成善于观察、乐于联想的良好习惯，使得写作内容充实、布局合理。需要注意的是，在引路时，教师应针对写作主题挑选出具有典型性、代表性，风格多样的范文内容，以助力学生更为高效、优质地写作。

三、全程评价，让“精准”有径可循

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出，要强化过程性评价，树立“教—学—评”一体化的意识。然而，很多时候，评价是在学生完成习作之后进行的。这样的做法无法有针对性地帮助学生提高写作水平，效率低下。教师应意识到习作课堂上的评价不仅是对问题的诊断，还是一种写作指导，需将多种评价方式融入教学的全过程，做到评中有教、教中有评，以评促学、以评促教。

（一）即时评价，初建评价意识

即时评价能针对每一个写作知识与能力的生长点，不仅有助于教师发现学生语言经验方面的落差与短板，及时调整教学方式，还有利于学生进行自我监控和自我调节。

如，在描述男孩放风筝的动作时，师与生、生与生之间开展了即时评价。

师：你能说出他们放风筝的动作吗？

生：小强一只手拉着风筝的线，一只手拽着风筝的线轴。

师：“拽”是什么意思？可不可以换一个动词，用得再精准一点？

生：我觉得可以用“拿”。

生：抓、握。

师：用词越来越精准了。其他同学来补充。

生：小华托着风筝。

生：小强一边跑一边回头看。

师：同学们一下子把他们的动作用精准的动词表达出来了，还表达得很有顺序。谁能把他们的动作连起来说一说？

生：小强一手抓着线轴，一手拉着线，一边向前奔跑，一边回头看。小华把风筝举过头顶，准备向上抛。

师：谁来评一评她的发言？

生：她把动作说得很精准，还很有顺序。

师：你不但会听，还很会点评。

从上述案例中不难看出，即时评价能够迅速对学生产生影响，激活学生的思维，让学生进一步明确写作的要点和标准，了解如何判断表达的优劣，明白改进方向，为后续准确描述图画和独立写作打下基础，初步建立起评价意识。

（二）前置量表，触发自审反思

“一个好的写作命题，应该对写作结果——写成什么样子有清晰的规定。写作的结果越清晰，学生行动的方向才越明确。”同时，教师也能更加清楚教学终点。为此，在学生写作之前，教师应精心设计习作评价量表，让学生明确习作标准和要求。

例如，教学《看图画，写一写》一课时，在学生习作前，笔者就出示了评价量表（如表1），并与学生一起讨论量表内容及要求。

量表前置后就不仅仅是评价工具了，还是一位习作向导，使学生在写作过程中有清晰的目标，并能朝着这些目标努力，还可以对自己的写作思路和内容进行自我指导、检查，从而有针对性地修改，提高语言运用能力和独立思考能力，逐渐形成良好的学习习惯。

（三）互动评价，提升读写能力

互评是写作教学中不可或缺的评价方式。不同读者对习作进行评判和提出建议，能帮学生提前发现问题并纠正，提升语言品质，达成写作目标。

例如，笔者在学生完成重点片段练习之后，随即组织学生进行互评。首先，在教师主导下，师生共同对照量表，对一篇较为典型的当堂习作圈画优点，提出修改意见，评定星级，目的是帮助学生把握评价的要点，掌握评价的程序与策略。其次，学生之间开展互评。有时，学生不易发现自己作文中的问题，但却能发现别人作文中的问题并提出较好的改进建议。他们通过对照量表进行对比、分析，倾听不同见解，丰富观察角度，及时纠正观察的失真点和模糊点，拓宽习作思路，获取新的灵感和创意，从而丰富自己的写作内容和表现形式，更快地实现写作水平的提升。

互评既是评价他人，也是评价自己，能让学生直面问题、积极应对，帮助他人解决问题，也提升自身的分析、反思能力。需要注意的是，在此过程中，教师应充分尊重学生的主体地位，关注学生的个体差异，及时给予帮助，并对学生的评价作出评价。

综上所述，教师应给学生的看图写作提供足够的支持，让他们通过对图画的细致观察和合理想象，激发写作兴趣，学会捕捉细节、梳理逻辑、组织语言，在增强生活感知力的同时，拓展思维的广度和深度，形成个体语言经验，练就扎实的读图与写作基本功。这样才能带领写作教学走出“不用教”和“不能教”的混沌状态。

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（江苏省苏州工业园区方洲小学）