从“授鱼”向“授渔”转变的实境化操作探究

【摘要】小学数学教学需要教师转变教学理念，从“授之以鱼”到“授之以渔”，促进学生学习能力的培养，适应学生个性化发展的需求。要变“教师讲解”为“学生探究”，变“权威定论”为“生生讨论”，变“满堂灌输”为“阶段总结”，赋予教学模式新的内涵，从而回归小学数学课堂教学的本质，实现“教学”向“会学”的华丽转身。

【关键词】小学数学；课堂教学；核心素养；学习能力；成长发展

在学校一次数学课评优推荐活动上，由同一年级的五位教师同上苏教版小学《数学》六年级（下册）《圆锥的体积》这一内容，“同课异构”便于进行操作、分析和比较。整个教学过程教师引导合理，学生积极参与，课堂气氛活跃，一切看似井井有条。然而，仔细思考，我不由生发了许多疑惑：为何五位教师均采用相似的模型方法和实验方式辅助教学？为何课堂上没有一个学生质疑？为什么是3次，不是4次、5次？再进一步思考：我们一直讲培养学生的核心素养，那究竟该如何落实在课堂教学之中？我们的课堂该如何在传授知识的同时，注重培养学生质疑、探索等关键学习能力，进而有效提升学生的数学思维？带着这些问题，我在自己的课堂里进行了一系列实践探究，努力克服传统数学教学模式重“知识”轻“能力”的弊端，把培养学生获得数学能力作为价值追求。

一、变“教师讲解”为“学生探究”，帮助提升学习能力

《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出：“数学教学应符合学生的认知规律，有助于学生理解、掌握数学的基础知识和基本技能，形成数学基本思想，积累数学基本活动经验，发展核心素养。”在一节课中，教师首先要在“教师讲解”和“学生探究”二者之间合理安排，充分平衡，尽可能地把时间、机会留给学生，营造出促进学生积极思考、合作探究、动手动脑的课堂氛围，让学生在自我探究中碰撞出智慧的火花。

课堂案例：苏教版小学《数学》六年级（上册）第25页思考练习题的教学片段：

师：右图中一共有多少个小正方体？说说你是怎么数出来的？

生1：这些小正方体堆积在一起很复杂，有一些小正方体被遮挡住了，数的时候容易出错。

师：对，那怎样才能不遗漏呢？大家动动脑筋吧！

学生们纷纷行动起来，观察思考，寻找规律，讨论验证……

师：谁有结果了，来交流一下吧！

生2：我是从右往左一列列数的，第一列是10个，第二列比第一列多1个，是11个，依此方法继续数，第三列是13个，第四列是16个，一共是50个小正方体。

师：你真厉害！告诉大家你是怎么做到既不重复，又不遗漏的呢？

生2：数的时候要按顺序数。

师：谁还有不同的方法？

生3：我是从前面往后面数的，第一、二、三、四排分别是10、11、13、16个，共50个。

生4：我是从上往下数的，每层分别是7、12、15、16个，也是50个。

生5：我是从下往上一层层数的……

师：真好！看来你们确实找到了数小正方体数量的方法了。

遇到这类思考题，很多教师都是用讲解的方式将解题思路直接告诉学生。这种教学方式用“教师的教”替代了“学生的学”。课堂中，教师只有放手让学生探究，学生的学习能力才能得到提升。

二、变“权威定论”为“生生讨论”，帮助提升批判能力

如果一个人缺少批判思维的能力就会被各种交织的信息所迷惑。教师应该让学生在课堂中广泛讨论，平等交流，大胆批判，学会用批判的眼光看问题。

课堂案例：苏教版小学《数学》四年级（下册）《三角形内角和》教学片段：

师：三角形内角和有什么特点？

生齐答：三角形内角和是180°。

师：那为什么钝（直）角三角形只是一个角是钝（直）角，而锐角三角形三个都是锐角呢？

生1：两个钝角相加已经超过180°，更别说加第三个角了，根本没有这样的三角形。

生2：刚才同学说得不全面，两个直角的和正好是180°，难道第三个角是0°？

生3：我通过观察计算，180°可以拆分成三个锐角，但不能拆成三个直角或三个钝角。

生4：我不完全同意生3的看法，180°能拆出2个直角，但拆不出两个钝角。

生5：听了大家发言，我明白了锐角三角形必定三个角都是锐角，而钝（直）角三角形只有一个角是钝（直）角。

上述案例，教师没有把角的规律特点笼统陈述，而是引导学生充分观察、计算、讨论，在讨论中倾听别人看法，捕捉有价值信息，审视接受他人正确观点，批评否定他人不全面、不合理意见。

三、变“满堂灌输”为“阶段总结”，帮助提升反思能力

在小学数学课堂教学中，教师要改变满堂灌输的模式，给学生留有回顾、总结的时间，培养他们的反思意识，提升反思能力。

课堂案例：苏教版小学数学六年级下册第25页《圆柱和圆锥》教学片段：

一块圆柱形橡皮泥，底面积是15平方厘米，高是6厘米。

（1）把它捏成底面积是15平方厘米的圆锥形，高是多少厘米？

（2）把它捏成高是6厘米的圆锥形，底面积是多少平方厘米？

师：通过前面的学习，我们已经了解圆柱和圆锥体积的计算方法，那么问题（1）中圆锥的高该如何计算呢？

生1：把圆柱捏成圆锥后体积不变，可以先算出圆柱的体积为：15×6=90立方厘米，也就是捏成圆锥后的体积，设圆锥的高为h，15h×[13]=90，求出高h=18厘米。

师：这位同学思维敏捷，他用方程解决了这个问题，还有没有其他的方法呢？

生2：我先算出圆柱的体积为15×6=90立方厘米，然后用圆柱的体积乘3等于270立方厘米，最后用270除以圆锥的底面积得到圆锥的高为18厘米。

师：这位同学采用“算式法”也解决了问题，除了这两种解题方法，还有没有其他的解法呢？

生3：从已知条件中，我发现了圆柱和圆锥的体积、底面积都是相同的，根据公式我推断圆锥的高应是圆柱的高的3倍，所以直接用6×3=18厘米，就是圆锥的高。

师：你在总结前面两种方法的基础上竟然有这么惊人的发现，复杂的问题被你这么轻松解决，真了不起！

生4：按这个思路，问题（2）便迎刃而解了。

针对一题多解类型的教学，教师要改变“满堂灌输”的教学方式，引导学生总结反思，寻找他们容易理解、易于接受的 “最佳路径”，只有这样，才能提升学生的总结反思能力。

今天的小学数学课堂已被重新定义，教学模式被赋予了新的内涵。教师应积极更新教育理念，学习先进方法，大胆创新实践，不断做好从“授鱼”向“授渔”的深度转型，实现学生学习能力、批判能力、反思能力等关键能力要素“量变”向“质变”的飞跃。

（作者单位：江苏省盱眙县桂五镇中心小学）