医学翻译教师发展个案研究

［摘 要］ 医学翻译教师对医学翻译教学的实施及教学效果具有至关重要的作用。通过历时个案研究方法，考查教学反思对医学翻译教学信念和教学实践的影响，探讨医学翻译教师的发展问题。研究表明，结合自身所处的教学环境进行教学反思，有助于医学翻译教学信念的建立和转变，使医学翻译教学实践更加多样化，对医学翻译教师发展有着积极作用。此外，同行评价、观摩教学、参加学术培训等有助于提升医学翻译教师的反思能力。

［关键词］ 教师反思；教学信念；教学实践；医学翻译教师发展

［基金项目］ 2023年度海南省高等学校教育教学改革研究项目“海南自贸港建设背景下医疗语言服务人才培养模式研究”（Hnjg2023-67）；2022年度海南医学院教育科研课题“海南自贸港建设背景下医疗语言服务人才培养模式研究”（HYYB202220）；2022年度海南省高等学校外语教学改革研究项目“信息化环境下大学英语教师发展研究”（Hnjgw2022-3）

［作者简介］ 孙 琳（1986—），女，湖北黄冈人，硕士，海南医科大学外语部讲师，主要从事翻译理论与实践研究；王 平（1976—），女，山东烟台人，博士，海南医科大学外语部副教授，主要从事应用语言学、英语教师专业发展研究。

［中图分类号］ G645 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）08-0033-05 ［收稿日期］ 2023-11-12

引言

医学翻译教师对医学翻译教学的实施及教学效果具有至关重要的作用。在翻译职业化的时代背景下，市场要求医学翻译从业人员除了具备专业性强的医学双语能力之外，还要求具备相应的翻译技术能力、团队协作能力、职业道德及语言服务意识等。因此，医学翻译教师的角色需从以往单一的“知识传授者”，转变为诸如“管理者、启发者、评估者、总结者、鼓励者”等角色。

教师反思是改进教学实践和促进教师发展的一种重要手段，具有目的性、连续性和实践性，有助于教师更好地应对社会变革，促进自身专业发展［1］。然而，当前教师反思的相关研究较多是从外语教师教育的角度展开，对于翻译教师，尤其是医学翻译教师的研究鲜有涉及。随着中外医学交流与合作的不断深入，医学翻译的重要性日渐凸显，国内相关研究成果也不断涌现，但研究选题主要聚焦于医学翻译策略与技巧的探讨、医学翻译教学模式的构建以及《黄帝内经》等少数中医典籍的翻译等。通过梳理文献发现，仅有一篇针对护理教师的医学翻译能力的质性研究［2］，该研究指出护理教师应充分发挥医学背景优势，建立英语翻译能力补足或提升渠道，加强对医学翻译的态度，呼吁对翻译成果的激励。

为弥补当前研究的不足，本研究拟采用实证方法探讨教师反思对医学翻译教学信念和教学实践的影响，进而为医学翻译教师专业发展提供启示。

一、研究设计

（一）研究问题

采用个案研究法，对一位医学翻译教师两个学期的翻译教学实践进行跟踪调查，本研究旨在深入探讨以下两个问题：（1）经过教学反思，该教师的医学翻译教学信念和教学实践是否产生变化？（2）若有变化，具体变化是什么？什么因素导致了这些变化？

（二）研究对象

本研究的研究对象为某医科大学的一位英语教师，入职前获得学士学位（英语）和硕士学位（翻译理论与实践），入职后一直从事大学英语教学。研究期间，该教师第一次讲授“医学翻译”课程，这是一门针对已经通过大学英语四级考试的医学生新开设的限选课程。

（三）数据收集

本研究的数据收集从2022年8月持续到2023年7月，主要采用教师访谈、撰写教学日志、课堂教学观察和教学资料收集的方法来收集数据。其中，教师访谈是针对课堂教学内容的设计和安排提出问题并做笔录；教学日志是教师在课前、课中、课后进行的反思和感悟；课堂教学观察是指通过听课的方式，对教师的课堂进行观摩；教学资料收集的内容包括教师授课所用的教案、讲稿、课件以及学生课堂展示的材料。教师访谈和教学日志能体现教师反思的细节与过程、教学信念的建立或转变；而课堂教学观察和教学资料收集能体现翻译教学实践的过程。

（四）数据分析

首先根据“医学翻译教学信念”和“医学翻译教学实践”对收集的数据进行分类，每一类数据都分为“以教师为中心”和“以学生为中心”两个主题。“以教师为中心”强调教师是学习过程的主要决策者，负责传道授业解惑，学生只需预习、听课、做笔记、复习、做医学翻译练习等。“以学生为中心”强调学生自主或合作学习，并与教师共同探讨医学翻译问题，从而自主建构翻译知识体系，教师只扮演“管理者、评估者、鼓励者”等角色。

二、研究发现与讨论

研究发现，该教师在不同阶段的反思会形成不同的教学信念，从而影响实际的教学实践。在此过程中，该教师不断探索教学方法、教学内容的改革，解决实际教学过程中的问题，突破职业发展困境，寻求职业发展的方向和道路。

（一）开课前反思

由于是新开设的课程，在本部门内没有相关的直接经验可以借鉴，因此该教师的开课前反思主要是基于自己做学生时的学习经历，即对自己的任课教师教学过程的回忆和感受。

学生时代的学习经历对教师自身教学信念的形成和发展具有重要影响［3］。该教师学生时代的翻译课教师是一位长期从事科技英语翻译，政府项目、大型工程、中外科技交流文件和学术论文翻译，以及在国内外科技、学术会议、学术考察等活动中进行现场口译工作的资深翻译家。上课用的材料是自己出版的专著《科技英语写作与翻译教程》以及曾经翻译的一些招投标文件、合同和报告。授课方式采用传统的“教师讲解+学生练习”，教师给出的译文就是标准答案，学生只需将自己的译文与答案进行对比。在对比的过程中，由学生自己慢慢积累总结相关的术语表达、句法结构和翻译方法。“出于对翻译专业的热爱和对授课教师的崇拜，我每次都能按照老师的要求进行‘练习—对比—总结—背诵—练习’，在不断的翻译实践中提高语言表达能力。后来在准备CATTI二级笔译的时候，也是在购买官方指定教材后进行这种练习，才顺利拿到证书”（教师访谈1）。

此时，该教师非常认同这种以教师为主导的教学方式，毕竟学生的英语还没有达到较高的水平，翻译相关的知识储备几乎为零，传统的课堂讲授和布置练习有助于学生提升双语转换能力。

综合参考5本医学英语翻译教材之后，该教师制作了一学期的教学内容、教案提要、授课课件，将医学翻译的知识点大致分为：翻译概述（翻译定义、目的、标准、方法）、医学英语的特征、医学术语翻译、医学长难句翻译、医学语篇翻译。在第一学期的授课计划中，该教师打算讲解课件，并在讲解每一个知识点后发布选择题、填空题、主观题等相关练习，学生通过雨课堂在线作答。学生投稿提交的译文由教师现场评价，并将具有代表性的学生译文进行投屏，供全班学生一起辨析讨论，最后公布参考译文供学生进行对比分析学习。其中，具有代表性的学生译文主要是质量较高的译文和大多数学生出现错译的译文，旨在帮助学生辨析译文质量，学会取长补短。此时的课堂教学主要以教师为中心，着重讲授医学翻译的知识点，学生只需按照教师的安排进行学习即可。

（二）第一学期反思

1.课中反思。在前几周的翻译概述和医学英语特征的讲解过程中，该教师发现：学生对翻译定义、目的、标准等理论性知识并不感兴趣，不太愿意参与到课堂讨论中，雨课堂弹幕、投稿等互动也较少。这大概是由于该部分内容相对比较枯燥，又与学生自身专业相关度不大，后期学习的与学生医学专业英语相关的授课内容应能激发学生的兴趣。果不其然，在讲解医学英语特征的课堂中，学生的参与度明显提升，雨课堂配套的选择题、填空题的完成度和完成质量较高（日志1）。此时，这种“讲解+练习”的授课方法得到该教师的进一步认可。

然而，在医学术语和长难句的课堂讲解练习中，该教师发现：大部分学生是把网上搜索到的译文直接投稿发送到雨课堂，并没有对网上的译文进行核对修改，导致投稿中出现较多雷同错译的译文。即使教师已经当场指出这些网络译文的错误之处，并给出修改意见，但后面陆续发来的投稿译文仍然是刚刚分析过的错译网络译文。极少数学生提交的是自己翻译的译文，但是基础的单词拼写、时态和句型也是错误百出，在课堂上逐一点评需要耗费较多的时间和精力（日志2）。课后布置的医学语篇翻译也出现了类似的情况。教师批阅后发现：学生提交的基本是网络译文。教师总结了这些网络译文的优点和缺点后，在课堂上针对用词、句法结构、篇章衔接与逻辑等进行讲解分析时，学生反应漠然，教学效果不佳（日志3）。

由此可见，通过教学反思该教师的教学信念发生了转变，认识到传统的“课堂讲解+练习”的授课方法存在较大缺陷。学生在不断地被教师点评或批评的过程中，会产生挫败感，进而丧失对翻译学习的兴趣。人工智能的快速发展使得翻译行业发生了翻天覆地的变化，神经网络机器翻译的译文质量也在不断提升，当网上可以找到翻译练习的答案时，学生自然就失去了学习翻译的动力。

2.课后反思。第一学期结束后，该教师回顾了整个学期的学生学习情况和自身的教学工作。一方面，在课堂上基本是教师讲，学生听和练，导致课堂气氛较为沉闷，部分学生甚至根本不听。尽管教师一再强调要对网上查到的译文进行检查核对，不能盲目相信，但“学生根本不愿意花时间和心思去检查网络译文”（教师访谈2）。教师通过与学生在课后交流发现，“他们（指学生）已经通过了CET-4，现阶段学习英语的主要目的是通过CET-6，或者为考研英语打基础”（教师访谈2）。医学专业课程本就繁重，部分学生甚至会在翻译课堂上学习医学专业课内容，课后更不会花太多时间在翻译作业上。另一方面，这种以教师为主导的授课模式给教师带来了巨大的工作量，从备课、课堂授课、课堂点评、布置课后翻译练习到批改作业，都是由教师发起和实施。由于缺乏医学背景知识，教师对学生译文的点评也仅限在语言层面。翻译练习的文本基本取材于医学科普，尚未涉及太过专业的医学文本。“需要提前查阅翻译练习中涉及的大量医学术语。在课前、课中、课后都为这门课耗费了大量时间和精力，但教学效果不尽如人意，常常陷入自我怀疑”（教师访谈2）。

基于此，该教师打算进行一些新的尝试。“学生被动地听课是行不通的，须增加他们的课堂参与度，提高其学习动力”（教师访谈2）。因此，在第二学期的授课计划中，该教师尝试采用翻译工作坊的教学方法，将学生分为6个组，每两组完成同一个翻译任务，需要组内成员分工合作，共同完成。课堂上，负责同一翻译任务的两个组分别展示自己的翻译成果，之后互相提问和讨论；教师只负责提问和总结点评，引导和鼓励学生进行翻译知识体系的自主建构。翻译任务的选取和确定是基于学生的语言能力和兴趣，由教师和学生共同商讨决定，内容涉及新型冠状病毒、便秘、肥胖症、糖尿病、癌症、抑郁、运动与健康、医患沟通、临终关怀等范围。

（三）第二学期反思

1.课中反思。由于主题与自身专业相关，大部分学生都能做到积极参与小组的翻译任务，制作翻译过程和反思课件，在课堂上展示翻译任务并回答其他组员的相关问题。这说明翻译工作坊的教学模式有助于提高学生对医学翻译任务的参与度，加强小组合作学习，以及锻炼人际沟通和解决问题的能力。但在总结评价小组任务时，该教师发现：虽然要求小组成员协商探讨完成翻译任务，但某些小组的情况是，各小组成员单独行事，只负责完成分配的翻译任务以及制作自己的课件，然后由组长负责汇总提交，课上也是组员汇报自己负责的部分，导致各组员之间的译文存在前后不一致，甚至逻辑不通的情况（日志4）。这说明课后的小组合作有的只是浮于表面，并未真正落实到合作学习、探讨、翻译一个医学篇章上。个别组员甚至为了应付任务，直接将网上的译文放在课件里，在课堂讲解时才发现译文有问题。另一个较为显著的问题是，除了负责讲解和提问的小组成员外，课堂上其他学生较少参与到课堂活动中，大部分都在做与课堂无关的事情（日志5）。这是教学设计和课堂管理的一大难题，即如何在小部分学生参与的课堂展示环节，确保其他大部分学生的课堂参与度。为解决这一问题，该教师在第二组及之后的小组展示中新增了互评环节：教师提前制作、发放互评表，要求针对译文质量（医学术语选择、选词搭配、逻辑表达等）、翻译理论和策略的使用情况、组内合作情况（小组整体表现和各组员表现）等进行评分（日志6）。但是整理互评表时发现，大部分评分都缺乏针对性，打人情分、随意打分的情况较为普遍，这使得互评环节沦为形式，无法对最终的考核起到应有的参考作用。