历史教材中隐性知识的存在形态与教学处理

摘 要：认识历史教材中隐性知识的存在样态，挖掘其中的教育意义，对于用好教材，落实立德树人根本任务，具有重要意义。历史教材的知识准入，隐性知识发挥了重要作用；历史教材的隐性知识潜藏于教材叙事之中，对其进行教学处理时，应该挖掘隐藏在文本背后的隐性知识的教育意义。

关键词：历史教材；隐性知识；价值观；历史叙事

隐性知识不是一个新奇的概念。它是相对于显性知识而言的一种知识类型，是指“根据个人阅历、经验或体会而形成的非语言和文字能够表达的知识，难以形式化和标准化，并深深地根植于个人的行为和特定的情境下，难以清晰地表达和沟通，只可意会不可言传的

知识”［1］。为何要旧知重提？因为我们发现，无论是在研究中还是在教学中，研究者或教师更多关注显性知识以及历史课程与教学中涉及的隐性知识，而历史教材中存在的隐性知识往往会被忽视。事实上，历史教材作为一种价值观教育的产品，其中的知识并不是价值无涉的。从选择哪些知识进入教材，到按照什么样的方式排列组织，已然内含了对情感态度与价值观的引导，这本身就是一种隐性知识。因此，认识历史教材中隐性知识的存在样态，挖掘其中的教育意义，对于用好教材、落实立德树人根本任务，具有重要意义。

一、 历史教材的知识准入，隐性知识发挥了重要作用

对于教材编制而言，内容选择是最核心的工作。［2］教材对历史知识的选择彰显了对人的培养的价值取向。事实上，历史教材内容选择的过程就是多种意识形态相互纠缠、价值观念选择相互平衡的过程。历史知识浩如烟海，能进入历史教材中的知识可谓沧海一粟。历史教材中的内容是经过多次价值筛选后得以留存的，什么知识能够进入历史教材，体现了对学生养成何种人格的期望。

“人们为教材内容而战，是因为教育如此明显地关系到未来。”［3］实际上，各国对教材内容准入都予以很高的重视，甚至掀起过社会性的争论。如1994年，美国就发生了一场关于《全国历史课程标准》的讨论。批评者认为标准漠视美国历史上的成就和英雄人物事迹，如蜻蜓点水地提到华盛顿，意图将罗伯特·李和莱特兄弟这类人物剔除等；美国历史教育界的保守主义希望学校历史教育强调基督教，纪念开国元勋，促进爱国主义；而左派人士则希望学生更多地从下至上学历史，强调展现奴隶、妇女和原住民等边缘化群体的经历。有学者将其概括为“文化战争”。实际上，这是对“学生要学谁的历史”这一问题的争论。

历史教材在选择国家历史知识时，均凸显传统文化、民族主义情感、政治认同等，意在塑造当代爱国主义的价值观。如统编初中历史七年级上册《中国历史》在《中华文明的起源》一课中，借助神话传说，与考古成果相互印证，构建民族的记忆认同。对比2016年版统编教材选择盘古开天、女娲造人、炎黄和蚩尤的征战、尧舜禹禅让等传说可以发现，2024年版统编教材仅选择炎黄与蚩尤、尧舜禹禅让的传说，体现了中华文明起源的确证性描述。这种承载着集体记忆的神话传说，成为传承中华文明、增强对民族和国家认同的媒介。

国家历史的叙述在塑造学生的价值观念、使人们获得认同感方面，是一种强有力的工具。这样的内容选择区别出“我们是谁”，建构抑或说重塑着个人的认同，也“劝说（人们）按某种必然的方式行为”［4］。

在选择世界历史知识时，教材更多是站在多元文化视角，关注到族群文化的多样性问题，意图以全人类的优秀文化塑造学生的价值观。多元文化在教育中的体现可以大致分出五方面表现：国家文化、民族文化、区域文化、阶级与阶层文化、时代文化。［5］

值得一提的是阶级与阶层文化，它主要通过历史人物的身份、性别等表现出来。每个阶级或阶层都具有属于他们的独特文化特征。因此，阶级与阶层文化是帮助学生形成对身份、性别的正确认识的基础。

在统编初中历史教材提及的历史人物中，排在前六名的人物身份（职业）分别为：国家领袖（30%）、官员（17%）、文学家（7%）、政治家（7%）、少数民族首领（6%）、群众领袖（4%）。

从人物出现的数量比例上看，帝王将相雄踞首位是很明显的，出现率几乎占了一半。无论是中国史还是外国史部分，都很少见到勤勤恳恳的农民、惨淡经营的商贩、普普通通的母亲、地位卑微的社会贱民、与学生年纪相仿的青少年以及不甘于社会歧视的反抗者。不可否认的是，作为统治者的帝王将相在历史上的各个阶段发展中都扮演着重要的角色。不过，帝王将相在教材中出现的比例，并不纯然是技术性问题，还关乎学生的价值判断与价值选择。这背后隐藏的，一方面是对学生身份或者说职业认知的影响，另一方面也隐藏着国家的育人要求与价值偏向。历史教材“代表了官方选择的、有组织的、传承的知识”［6］，亦即福柯所说的“权力制造知识”［7］，它反映了标准化的大众教育。教材内容准入受育人方面的价值选择的影响，成为学生人格发展的未来导向。

二、 历史教材的隐性知识潜藏于教材叙事之中

隐性知识是通过一定的载体发挥作用的。历史教材中的隐性知识，可以寄生于一个事件、一个意象、一幅图片，也可以借助教材文本的整体结构呈现。从中观层面说，历史教材的隐性知识潜藏于教材叙事之中。具体来说，散落的历史事实被组织到不同的叙事结构中，由此形成模式化的叙事、结构化的叙事以及隐喻的叙事。这就构成了历史教材中隐性知识的存在形态。

历史本身并没有结构，结构是在将历史事件组织为历史叙事的过程中形成的。历史叙事将诸多陈述纳入关系中，构成一种具有意义和顺序的故事。一个结构完好的历史叙事，应具备适当的开头、中间和结尾，这种结构“能够使我们在每一个开头都能看出‘结尾’的一致性”［8］，并且透过这种结构，故事会体现出具有叙事整体的意义。

2016年版的统编教材七年级上册《中国历史》对“动荡的春秋时期”的叙事模式是经济基础决定上层建筑，因此在内容安排上先讲“春秋时期的经济发展”，继而讲“王室衰微”和“诸侯争霸”。按照教材的叙述逻辑，经济基础决定上层建筑，所以顺序是：春秋时期铁制农具和牛耕出现，经济得到发展，推动了政治上的变革。这样的叙述，目的是将唯物史观作为分析历史事件以及解释现实问题的依据，但其弊端是颠倒了历史发生的顺序。2024年版的统编教材七年级上册《中国历史》中，这一内容的标题改为“动荡变化中的春秋时期”，在强调动荡的同时，突出变化的特征。同时，教材的叙事逻辑也发生变化：从“王室衰微”开始讲起，随之是“诸侯争霸”，最后才是“春秋时期的经济发展”。这样的变化，实际上是将社会经济发展作为长时段因素来看待，争霸战争是刺激各国发生社会变革的强劲动力，突出了上层建筑的反作用力。

由叙事选择、叙事结构体现的叙事模式是历史教材隐性知识的另一种存在形态。过去，人们几乎不关注叙事模式，直到受到后现代思潮影响，它才成为隐含在叙事文本中的意义传递。借鉴海登·怀特的“诗性预构”（poetic prefigure）理论：历史学家在历史书写之前已然具备认知结构与目的。有多种方式或工具可以用来建构历史叙事。他将其归纳为情节、论证方式和蕴含的意识形态（如表1所示）。情节为历史赋予“意义”，分为浪漫式的、悲剧式的、喜剧式的和讽刺式的。这四种风格为史学家叙事情节的刻画提供了不同种类的解释手段。在构思历史时，首先要确定使用何种情节类型“解释”所叙述的历史，亦即先确定写作基调。接下来，则是运用何种论证方式解释故事中的事件。海登·怀特认为也有四种：形式论的、机械论的、有机论的和情景论的。对于历史知识的本质问题，海登·怀特则假设了四种基本立场：无政府主义的、激进主义的、保守主义的和自由主义的。一种历史叙事模式包括情节、论证方式与蕴含的意识形态三个要素的某种特定组合。

下面以统编高中历史《中外历史纲要（上）》第3课《秦统一多民族封建国家的建立》为例，简述历史叙事模式是如何作用的。在情节上，教材综合运用了四种方式。在“秦的统一”子目，教材描述了秦的地理优势、物质基础、人才优势、改革措施等，诠释秦为什么能由地处西陲的国家统一六国，建立第一个统一多民族封建国家，叙述了秦由弱小走向强盛继而统一的道路。这是“浪漫式的”。导语和首段表达了“统一逐渐成为当时人们的共识”，而秦国顺应潮流统一六国，满足了人民的期望。这是一种典型的“喜剧式的”情节。在“秦朝的暴政”子目的学习聚焦中，教材转变叙事视角，从人民的视角看，呈现速亡与暴政的关系，形成了“讽刺式的”风格。“秦的统一”与“秦朝的暴政”“秦末农民起义与秦的速亡”三个子目一起，则构成了“悲剧式的”情节，以政权速亡、重归混乱局面收场。在论证方式上，教材叙事并未采取相对分散的形式论，而是兼顾机械论与有机论，整合具体事件，突出“大一统王朝的巩固”与“王朝灭亡原因”两条主线，暗含规律性的原则认识。在蕴含的意识形态上，教材则表现出自由主义的倾向，整体上对秦制持积极态度，并将秦王概括为“暴政”“速亡”等词，更倾向于相对中和、适度的社会变化。

如果说，在历史教材的隐性知识中，结构化的叙事和模式化的叙事还相对外显，那么叙事中的隐喻色彩就更难被察觉。在叙事主义史学理论家们看来，我们的日常生活中充满着隐喻。“不仅是我们的语言，还包括我们的思想和行动。我们借以思考和行动的日常概念系统，在本质上就是建基于隐喻之上的。”［9］隐喻即认知，同时也是我们赖以追求历史真理的形式。在此意义上，海登·怀特指出：“没有隐喻，就没有任何东西可以在简单陈述句中得到表达。”［10］

一个完整的隐喻，通常由三部分构成：目标域、源域和映射。目标域是抽象的、被概念化的认知领域，源域是熟悉的认知领域，映射则是从源域到目标域之间的传递关系。根据映射关系与方式的不同，可以分为结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻三种主要类型。结构隐喻是把一种概念结构系统地映射到另一种概念结构上，使目标域可以使用源域的理解与表达方式，如“文艺复兴”，以“复兴”的状态，映射文学艺术在中世纪后的新生。方位隐喻是借助空间方位形成对目标域的理解，如中心与边缘、华夏与四夷。本体隐喻是人们借助直接经验来认识抽象事物，如“希特勒是一匹狼”，将狼的特征映射到希特勒身上，形成对希特勒的个性理解。

教材讲到中国近现代史时，用到“过渡时期”，这实际上是一种隐喻。它的基本意象是航海，而中国近现代史为一艘航海的巨轮。这对于农耕民族来说，其中的风险、危机与挑战是隐晦的，却也是不言而喻的。又如统编教材八年级上册《中国历史》讲到“革命先行者孙中山”时，引用了《孙逸仙·自序》的片段，提出“孙逸仙者，近今谈革命者之初祖，实行革命者之北辰”。将孙中山视为“初祖”“北辰”，实际上暗示了一种价值判断，即孙中山作为中国革命的先行者，对中国资产阶级革命起着引领、导向的作用。

由上可知，历史教材呈现出一副客观事实的面孔，实则通过叙事结构的变化、叙事模式的选择以及隐喻的使用，对历史事实进行筛选、组织和书写，构建出历史教材的隐性知识系统。作为最核心的学习材料，学生在基于历史教材学习“是什么”与“为什么”的同时，还在无形中接受了关于真、善、美与假、丑、恶的特定的价值判断。

三、 历史教材中隐性知识的教学处理：充分挖掘教育意义

面对兼具显性知识与隐性知识的历史教材，教师在教学时应善用教材，挖掘隐藏在文本背后的隐性知识及其教育意义，因为隐性知识多藏于对显性知识即历史事实的选择与组织中。以下仅从历史教材叙事的角度，提出教师在面对教材知识时，应引起注意的教学处理办法。

（一） 关注历史教材对历史事实的选择：补充提供教材没有写到的内容，帮助学生澄清价值观

历史教材由于篇幅有限，对于史事的选择是有价值考虑的。在教学中，教师应关注教材中历史事实的变化，同时也要考虑教材中没有写到的内容。隐性知识关乎价值，价值判断与价值选择关乎学生的价值观形成，而价值观并不是接受性的，而是具有强烈的反思性的，“对历史和生活的不同阶段以及当代不同社会的不断反思，是人类理性辩证法和价值选择的必然过程”［11］。

如“戊戌变法”的叙述在维新派与顽固派的博弈中，围绕康梁维新派、光绪、慈禧、袁世凯等角色展开。其中，慈禧作为直接影响变法发展的力量，是显性角色，袁世凯是潜在力量，光绪与康梁等则是冲击传统秩序的外部力量。不同角色呈现出的性格特征也有所不同：光绪与康梁是决心变法的进取派，但光绪也有摇摆退缩的时刻；慈禧坐视变法的发展；袁世凯则阳奉阴违。叙事的情节透露着一成不变的预设：戊戌变法脱离了群众，企图依靠没有实权的皇帝，幻想帝国主义的同情，是不能实现民族独立的。

教师在教学教材知识时，一方面要认识到教材的价值预设，另一方面，也要注意历史的多元性、历史教育的反思性问题，帮助学生澄清价值观。如上例中，教师在教学变法失败的原因时，可以提供其他视角，如变法内部因素，帮助学生形成对变法的整体性认识。当然，这一步骤的前提是恰当识别教材本身隐性知识的价别倾向，避免简单否定弃用，或是平行视角的加量。