《诫子书》教学之要：探寻“劝诫”之道

摘 要：《诫子书》一文借诸葛亮之言向我们传递了修身养德的人生道理，是一篇经典文言文，属于劝说类文本。体会句式特点，明晰“劝诫”的语言特色；用好预习提示，明确“劝诫”的目的；品读关键词句，挖掘“劝诫”的道理；开展比较阅读，体悟“劝诫”的情感，指引学生领会“君子之行”，把握“书”的特点，从“学一篇”走向“学一类”。

关键词：初中语文；《诫子书》；劝说类文本

统编初中语文教材七年级上册第四单元选录了诸葛亮的文章《诫子书》一文。根据单元提示“本单元课文，从不同方面诠释了人生的意义和价值”，《诫子书》一文借诸葛亮之言向我们传递了修身养德的人生道理，是一篇经典文言文，属于劝说类文本。探寻文中的“劝诫”之道，引领学生逐步明晰“劝诫”的语言特色，明确“劝诫”的目的，挖掘“劝诫”的道理，体悟“劝诫”的情感，有助于学生在领会“君子之行”的同时，把握“书”这种文体的特点，从“学一篇”走向“学一类”。

一、 体会句式特点，明晰“劝诫”的语言特色

文言文教学中，“文”与“言”应该是相互渗透的，读懂“文”要以理解“言”为前提，欣赏“文”会促进对“言”的把握。［1］对于七年级的学生而言，文言文教学活动开展的前提是知“言”。《诫子书》一文在语言表达上具有鲜明的特点，主要体现在句式多为四六句。据此，我在教学中设计了“去句读，自主加标点朗读”的教学活动，组织学生运用自主观察、比较联系、反复朗读等方式，体会本文句式工整的特点。去句读的全文如下：

夫君子之行静以修身俭以养德非淡泊无以明志非宁静无以致远夫学须静也才须学也非学无以广才非志无以成学淫慢则不能励精险躁则不能治性年与时驰意与日去遂成枯落多不接世悲守穷庐将复何及

我请学生扫视一遍，然后自主为文章添句读，以“/”表示。学生添完后，我会指名几位学生说说这样处理的依据。根据其划分，全班齐读文章，根据语感和理解评判这样的划分是否正确。如此一来，不需要教师赘述，学生就可以形成对本文语境的初步体悟。趁热打铁，我让学生回想之前学过的另一篇劝说类文本《触龙说赵太后》，比较两篇文章句式上的异同。学生通读两篇文章后陷入沉思：同为劝诫，为什么诸葛亮诫子时会使用句式工整、句意对称的表达方式，而触龙劝赵太后时却用了聊家常话的句式，忽长忽短。对这个疑问的回应与解答，其实是在为学生接下来探究“劝诫”的目的、道理、情感做铺垫。在比较分析后，他们认识到：触龙是臣子，而且他劝说赵太后时气氛极为紧张甚至是剑拔弩张。当时，爱子心切的赵太后不仅严词拒绝了大臣们的强谏，还声称“有复言令长安君为质者，老妇必唾其面”。这种情况下，触龙如果从正面讲道理，不仅无济于事，还会自取其辱。他顺着太后的心理因势利导，“拉家常”般娓娓道来，晓之以理，动之以情，容易让太后明白“父母之爱子，则为之计深远”的道理，从而接受劝谏。诸葛亮以父亲的身份劝诫儿子，身份和语境完全不同。他向儿子传递修身养性、治学做人的道理，使用句式工整、句意对称的表达，更显智慧理性、简练严谨。同时几个反复的否定表肯定、反问的句式，平易近人，耐人寻味，尽显一位父亲对儿子的殷殷教诲与无限期望，也将普天下为人父者的爱子之情表达得深切入理。

在此基础上，学生深入“劝诫”语境，追溯劝说类文本产生的原始语境，抓住其原生价值，确定其文本特质，系统探寻“劝诫”的语言特色。

二、 用好预习提示，明确“劝诫”的目的

在学生初步把握了《诫子书》一文的语言特色后，基于其中的“书”是向他人陈情言事、表达自己想法的文体，需要学生关注陈情言事的目的，我引导学生从本文的预习提示入手，寻找作者写作的出发点，明确诸葛亮的劝诫目的。本文的预习提示有这样一段话：

古人往往在家信中寄语子女弟侄，予以教诲与劝勉，这是中国古代家庭教育的一种方式。课文是诸葛亮写给儿子的一封家书，殷殷教诲中蕴含着深切的期望。

从中可以看出，劝诫双方是一对父子。父对子的情感，有别于母对子、上级对下级，或是朋友间的相劝。对于七年级的学生来说，他们读这篇文言文的时候比较容易“肢解”文章，往往会看一句分析一句，或是将此当成议论文学习——寻找论点，梳理论据，搜集论据证明论点的“论据”。如此对待本篇文本，就背离了父亲劝诫儿子的主旨，曲解了编者选择这篇文章的初衷。我在研读本文时注意到：预习提示特意对“诫子书”的特殊寓意做了解释，这是强调劝诫中两个对象身份的特殊性：这种劝诫，应是人与人之间既普遍又特殊的一种，一旦捕捉到“劝诫双方身份的特殊”这个特点，明确本文的劝诫目的便有了抓手。

由此，我指导学生依据预习提示“寄语子女弟侄，予以教诲与劝勉，这是中国古代家庭教育的一种方式”和“诸葛亮写给儿子的一封家书，殷殷教诲中蕴含着深切的期望”，先明确“劝诫者”和“听诫者”两重角色，然后让学生梳理“为何说”“说什么”“怎么说”。

学生回读文本，之后小组商议，从“为何说”的角度，梳理出了“忧虑”“厚望”等原因；从“说什么”的角度，梳理出了“淡泊明志”“宁静致远”等说辞；从“怎么说”的角度，梳理出了“正反对比”“围绕核心，反复强调”等说法。至此，学生豁然开朗，发现劝诫的目的在于借此文让儿子明白自身问题，为儿子指明抵达“静”的境界的途径，同时警示不“静”的后果。

三、 品读关键词句，挖掘“劝诫”的道理

“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”［2］，要求文言文教学要注重学生的文言字词积累。在《诫子书》一文的教学中，我带着学生品读关键词句，在疏通全文的基础上挖掘劝诫的道理。

在《三国志·蜀书·诸葛亮传》中，诸葛亮曾以这样一句话评价诸葛瞻：

瞻今已八岁，聪慧可爱，嫌其早成，恐不为重器耳。

短短一句话，就能看出作为父亲的诸葛亮对儿子十分了解，一针见血地点出了问题——“早成”。教学中，教师一定要让学生谈谈自己对这句话的理解。句中的“嫌”，是“嫌弃”的意思；“早成”，是“身心早熟，年少功成名就”的意思；“恐”，是“害怕”的意思。对于儿子的“聪慧可爱”，作为父亲的诸葛亮，不但不感到高兴与自豪，反而“嫌弃”和“害怕”，这是怕儿子仗着自己的小聪明不好好学习，“聪明反被聪明误”，长大后成不了气候。可以说，“瞻今已八岁，聪慧可爱，嫌其早成，恐不为重器耳”此句不仅是学习《诫子书》必须了解的“背景”，更是诸葛亮写这篇文章的直接原因。在突破诸葛亮劝诫聪慧可爱的诸葛瞻这一重难点的基础上，我又让学生围绕如下两个问题展开思考：

问题1：文中哪些词句的意思是文中反复讨论的？

问题2：《诫子书》的“诫”除了表现在内容上，还体现在哪些方面？

聚焦问题1，我走下讲台观察学生勾画“文中反复讨论的”词句情况。评价交流环节，针对有十个以上学生认为是“学”的情况，我请他们一一说明理由，然后请认为是“静”的学生从文中找出一句话给予反驳，由此指引大家关注“夫学须静也”。在思维交锋中，学生逐渐感知到了诸葛亮的劝诫之理。

聚焦问题2，经过对信息的筛选和归纳，学生纷纷关注到了文中“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”“非学无以广才，非志无以成学”这样的双重否定句，以及“淫慢则不能励精，险躁则不能治性”表示否定的语句，认为这些否定语句的连番使用也凸显了劝诫之理。当我问及缘由时，他们不置可否。由此，我进行了删词以及改换课文内容，将文中表示双重否定的句式全部改为表示肯定的句式，让全班齐读，比较思考，然后谈谈和原文相比哪种表达更能表现劝诫的内容、发挥劝诫的作用。删改后的文字如下：

夫君子之行，静以修身，俭以养德。淡泊以明志，宁静以致远。夫学须静也，才须学也，学以广才，志以成学。戒淫慢以励精，戒险躁以治性。年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，为时晚矣！

学生比较后发现了4个包含“非……无以”、2个包含“不能”的句子和以反问结尾的语句。这些或否定或反问的语句，时时处处彰显着“劝诫人”的良苦用心及其劝说的语重心长。此时，我又让学生将自己假定为诸葛亮，想象此刻自己会以何种语气向儿子讲明自己的用意和道理。学生想象前，我让他们再次朗读，在朗读中想象。想象完毕，我请两三名学生谈谈自己的想法。学生纷纷指出：以双重否定的口吻表明自己的劝诫之理，语气上更为肯定，更容易让自己的观点直达对方内心，引起对方共鸣；知道“非……无以”“不能……”指向的具体内容不仅会让对方铭记于心，且更愿意接受劝诫。

至此，我没有停止教学，而是让学生按照自己领悟的劝诫之理自读自评，也可以请其他同伴指出存在的问题，明确如何读才能更好地体现出这种“理”。这一环节的实践，相当于向学生传递了方法指导，提醒他们在学习劝说类文本时，不仅要关注劝说的内容，还要关注劝说人物表达形式上的特别之处。

四、 开展比较阅读，体悟“劝诫”的情感

经过前面几个环节的学习，学生已经能够较为深切地感受到诸葛亮是一位思虑深远的父亲，也能体会到这位老父亲的用心良苦。不过，如果学到这里便让学生戛然而止，那离体悟“劝诫”的情感这个目标还差一步。《诫子书》是一封家书，家书是传情的。一个“子”，一个“书”，提醒学生要在入“理”的基础上入“情”，体悟文中独到的情感。比较阅读是学生自主观察、分析、对比和总结文本的过程，也是教师对学生进行思维训练的过程。于是，我组织学生比较阅读《诫子书》和七年级下学期的另一篇劝说类文本《孙权劝学》。为了更切合本文教学，我在组织学生学习时对《孙权劝学》做了删减。删减后的文字如下：

初，权谓吕蒙曰：“卿今当涂掌事，不可不学！”蒙辞以军中多务。权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪（语气词，吗）！但当涉猎，见往事耳。卿言多务，孰若孤？孤常读书，自以为大有所益。”

作为对照，我让学生换个视角审视《诫子书》，看看同样都是“劝”，两篇文章蕴含的情感有无不同。学生朗读后，我请他们猜测孙权的这次劝说能否成功，并说明理由。学生的答案非常一致，都认为能成功，但给出的理由较为表浅——两个人物是君臣关系。此时，我提示学生有针对性地抓住孙权的话，圈出表现人物语气的词语“不可不”“岂欲”“孰若”，再自由朗读这几句话，甚至请了语言表现力强的学生上台演读。这时，学生逐渐从文本中感受到了孙权作为君王的威严及其对下属不学习的不悦。再读一遍，对具体的词句做过推敲揣摩后，学生又发现，尽管这篇文言文的标题是《孙权劝学》，但此“劝”非彼“劝”。相比之下，《诫子书》的“诫”，由于对话双方的关系是父子，所以尽管是“诫”，读者也不会有压迫感，更多感受到的是父亲对儿子深远的考虑、深情的叮咛和深切的期望；《孙权劝学》一文中则隐含着一种命令、强制和要求。最后，师生带着体悟出的情感再次齐读《诫子书》，更为深入地体悟到了父对子的殷切期望和厚重的爱。经历了“这篇文”与“那篇文”的变式比较阅读，经历了对“这篇文”与“那篇文”的分析揣摩，学生在心思细腻度、思维灵活度上，以及材料分析能力、总结概括能力等方面都有了跃升。

探寻《诫子书》一文的“劝诫”之道，不能局限于对文本内容的理解，不能只是抵达“知文晓情”。立足文本特质，基于劝诫对象，明确劝诫目的，依托劝诫形式，品味劝诫策略，体悟劝诫之情，为学生提供阅读的策略支架，使之迁移运用，做到读一篇通一类。［3］

参考文献：

［1］程静．中学文言文教学“文”“言”融合策略［J］．学语文，2013（3）：72．

［2］王荣生，等．语文教学内容重构［M］．上海：上海教育出版社，2007：186．

［3］王俊鸣．诸葛亮《诫子书》通解［J］．中学语文教学，2017（3）：48-50．