让问题贯穿历史课堂

摘 要：历史学科知识往往因与学生生活距离较远而较难被理解和吸收。教学中，教师可用问题整合历史教学内容，让问题贯穿历史课堂，让学生在解决问题和提出问题中掌握历史知识，主动思考和探究，培养史料实证能力和历史阐释能力。具体措施有：课堂导入，在情境中提炼一个与本课主题相关的问题；教学新知，围绕历史事件构建一串有逻辑的问题；课中小结，以开放性问题引领学生提炼观点并进行论述；课堂结尾处，鼓励学生自主提出问题。

关键词：初中历史；历史课堂；问题导向

历史学科知识往往因与学生生活距离较远而较难被理解和吸收。教学中，教师可用问题整合历史教学内容，让问题贯穿历史课堂，让学生在解决问题和提出问题的过程中掌握历史知识，主动思考和探究，培养史料实证能力和历史阐释能力。

一、 课堂导入：在情境中提炼一个与本课主题相关的问题

历史知识与学生生活之间有一定距离。在课堂导入环节，教师可以创设历史情境，并引导学生在情境中提炼一个与本课主题相关的问题，然后以该问题为线索，身临其境地感受历史，理解和分析问题。

比如，教学《清朝君主专制的强化》一课，导入环节，教师创设了历史情境“马戛尔尼访华——中西礼仪之争”。教师先出示马戛尔尼拜见清朝乾隆时单膝跪地的图片、马戛尔尼进献礼品的图片和马戛尔尼访华的相关视频。在学生进入历史情境并对此产生兴趣时，提出问题：“马戛尔尼眼中的大清王朝是一种怎样的面貌呢？马戛尔尼访华希望中英两国进一步扩大贸易往来的诉求实现了吗？”马戛尔尼访华这一情境的创设，有助于学生形成对历史事件的真实感受，进而产生深刻的认识。由此提出的问题以礼仪冲突为视角，让学生了解到马戛尔尼访华单膝跪地和进献礼品遭冷遇的场景，感受到清政府的盲目自大、故步自封。再通过中英两国的比较，展现当时中英两国发展的巨大差异，帮助学生更好地理解19世纪的国际局势，认识当时中国社会面临的严重危机。

二、 教学新知：围绕历史事件构建一串有逻辑的问题

问题意识是学习的基础。一个历史事件的教学只依靠单个问题是难以完成的，需要围绕历史事件构建一串有逻辑的问题。在教学新知时，教师可结合历史事件的逻辑层次，将相关知识转化为不同层级的问题，以问题为导向引导学生主动思考、分析问题并解决问题，启发学生走向深度学习。问题的设计要具有启发性和针对性，还可以结合史料和图片等多种素材，培养学生的时空观念和史料实证素养。

比如，在《清朝君主专制的强化》一课“闭关锁国政策”内容的教学中，教师设计了一串递进的问题。问题1：结合三段史料（史料略）思考，清政府为什么要实行闭关锁国政策？该问题旨在让学生通过阅读史料、分析史料，认识清政府的盲目自大、自给自足、自我防卫等，培养学生的史料实证素养。问题2：自主学习，阅读课本第105页，你能归纳出清朝实行闭关锁国政策的过程及其表现吗？该问题旨在让学生通过时间轴和开放口岸地图，归纳顺治帝、康熙帝以及乾隆帝时闭关锁国政策的表现，培养学生的自主学习能力和时空观念素养。问题3：结合课本与史料分析闭关锁国政策对中国发展有什么重要影响？这一政策是否能够有效抵御外国的侵略？该问题要求学生小组合作探究，旨在培养学生的合作探究能力和史料实证素养。问题4：这一政策对中国当下和未来的发展启示有哪些？该问题以史鉴今，旨在培养学生以史为用的能力和家国情怀。

三、 课中小结：以开放性问题引领学生提炼观点并进行论述

《义务教育历史课程标准（2022年版）》要求“让学生有理有据地表达自己对历史的看法”［1］，历史中考也增加了开放性论述题。这就要求课堂教学问题的设计也要具有多元性。教师可以在课中小结时设计开放性论述问题，引导学生依据所提供的史料或所学知识，围绕主题自主提炼一个观点并进行论述，培养批判性思维能力和历史阐释能力。论述的要求为：观点明确，史论结合，条理清晰，总结精炼。这对初中学生来说有一定的难度，因此教师可以提前指导学生论述的方法：首先，“提出观点”，依据史料或结合所学知识提炼自己的观点。其次，“史实+结论”，根据观点进行论述，注意孤例不证，一般要用两个以上史实来证明自己的观点；论证时注意史论结合，史实要准确，结论要呼应观点。最后，做好总结。

比如，在《清朝君主专制的强化》一课小结时，教师设计开放性论述问题：围绕“清朝君主专制强化的影响”提炼一个观点，结合所学知识加以论述。学生经过提炼，主要总结出三种观点。观点1为清朝君主专制强化的影响具有消极作用，观点2为清朝君主专制强化的影响具有积极作用，观点3为清朝君主专制强化的影响具有多面性（有利有弊）。有学生依据观点1论述：清朝君主强化的措施之一是军机处的设立，这一措施有助于巩固清朝统治，因此君主专制强化有利于统一多民族国家的巩固和发展。有学生依据观点2论述：清朝君主强化的措施中有大兴文字狱，该举措禁锢思想，阻碍中国社会进步；君主专制的强化导致社会矛盾不断加剧，官场腐败，军队废弛，民众生活困苦，严重阻碍中国社会的发展和进步。最后，学生交流和讨论彼此的观点，依据观点3共同总结：清朝君主专制强化的影响具有多面性，我们要用全面客观、一分为二的眼光看待清朝君主专制强化的影响。在这一过程中，学生学会了用辩证的观点评价历史事件。

四、 课堂结尾：鼓励学生自主提出问题

学习的过程应该是一个不断发现问题、分析问题、解决问题、再发现问题的动态过程，需要学生主体积极参与。在课堂结尾处，教师可以做些“留白”，鼓励学生自主提出问题。对于学生提出的问题，教师可让其他学生讨论探究；若学生不能解决，教师再予以指导分析，引导学生课后继续探究。学生自主提出问题这一做法，让师生之间有了更多的互动，更能激发学生的创新精神。

比如，在《清朝君主专制的强化》一课教学的结尾，教师启发学生提出学习本课后的问题。学生对乾隆皇帝很感兴趣：乾隆时期正值历史上的“康乾盛世”时期，富足强盛；而英国马戛尔尼访华带来科技礼品遭到乾隆冷遇一事，又能令人见微知著，看到清朝统治的危机。学生由此提出的问题是：乾隆时代（清朝前中期）到底是繁荣盛世还是危机四伏？教师让其他学生共同参与讨论，交流探究这一问题。学生讨论后得出许多答案，教师汇总并进行点拨：乾隆以其辉煌的文治武功创造了一个属于他的时代，形成了传统意义上的“盛世”局面，但其成果只是在历代发展基础上数量积累的结果，并没有质的改变。面对时代的变革大潮，沉醉于盛世的乾隆拒绝了西方带来的契机，丧失了宝贵的历史发展机遇，进而造成了近代中国百余年的沉沦与苦难。乾隆创造了一个旧时代的盛世，却在新时代的潮流中被抛弃，在开创盛世的同时也制造了危机，旧时代的盛世最终阻碍了新时代的进步。最后，教师引导学生课后搜集并阅读乾隆时期的相关史料和图书，了解更多历史背景。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5.