新一轮“双高计划”建设背景下高职院校高质量产教融合：内涵、难点与突破

摘 要 产教融合是首轮“双高计划”建设的重点任务之一，在新一轮“双高计划”建设中则转变为指导职业院校办学的基本思想和方法论。高质量的产教融合，应在观念上重视产教融合的思维性和方法性，在组织形态上促进“以点带面、以链成片”的产教融合新格局的形成，在实施模式上促进普适性模式的本土化和再创新。现阶段，高职院校在实施高质量的产教融合中还存在高质量的治理模式、组织实施、绩效目标三个关键难题，需要处理好政府与市场、形式和功能、数量和实效的关系。为此，实现高职院校高质量产教融合，要促进产教融合能力和自主办学权力相统一；推动高职院校产教融合实绩评价改革；以组织治理改革发挥联合体、共同体功能；优化政府在高职院校产教融合中的职能。

关键词 新一轮“双高计划”；高职院校；产教融合；高质量发展

中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）09-0046-05

产教融合是“双高计划”建设的核心任务。根据近3年的《中国高职教育质量年报》数据显示，首轮入选“双高计划”的学校在产教融合维度上成果显著，但在发展水平、综合效率等方面仍然和目标存在一定差距[1]。在2024年7月30日召开的“深化现代职业教育体系建设改革现场推进会”上，对于新一轮“双高计划”如何开展，教育部副部长吴岩强调：要建设一批办学能力高水平、产教融合高质量的高等职业学校和专业群。可以看出，“办学能力高水平、产教融合高质量”成为新时代“双高计划”建设的新特征。在首轮“双高计划”收官，新一轮“双高计划”启动的当下，有必要深度讨论新一轮“双高计划”视域下高职院校产教融合的新特征、新要求及其背后的学理逻辑和实践困境，并探寻产教融合在新一轮“双高计划”中的突破方向和路径。

一、“双高计划”建设背景下高质量产教融合的内涵

产教融合是不同类型的知识相互融合、技术技能的跨界积累与创新，是人才链、价值链、创新链的融合。高质量产教融合是高职院校教学改革的趋势和方向，是教育界、产业界在实践层面共同关注的话题。如何解决区域内产教融合功能定位模糊问题，如何破解教育教学和人才培养与行业企业更紧密对接问题，仍然有赖于对产教融合本质内涵的深刻认识、洞察和把握[2]。

（一）首轮“双高计划”的设计逻辑与建设成果

首轮“双高计划”的建设目标是“集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群”，其设计逻辑是扶强、扶优、扶特。与前期的“示范”计划相比，“双高计划”的一个显著区别是探索中国特色、世界水平高等职业教育的发展经验和模式[3]。之所以如此定位，在于中国职业教育发展整体进入了新阶段，呈现出了一些新特征，如职业教育治理主体下沉，职业教育嵌入区域经济社会发展的需求不断增强等。因此，中国高等职业教育亟待从规模扩张的发展思路，转向内涵建设和模式探索的道路，尤其是要发挥龙头学校、龙头专业的引领、探索功能，将与高等职业教育发展密切相关的政府、行业、企业等全面纳入发展共同体之中，为实现高职教育的高质量发展奠定社会舆论基础和制度基础。

总体来看，首轮“双高计划”具有三个典型特征和成果。一是通过中央资金带动地方投入，显著提升了高职院校发展水平。“双高计划”中，中央财政每年投入20亿元左右，97所“双高计划”建设单位2019-2020年度总预算共计229.6191亿元，其中中央财政预算为41.4714亿元，拉动其他预算资金相当于中央专项的4.6倍，撬动效应彰显[4]。二是初步形成了以产教融合为抓手的高职院校特色高质量发展的基本经验和典型经验。“双高计划”主要由中央通过项目制治理，以直接扶持学校的方式，支持职业教育服务地方发展，并将服务地方发展成效作为“双高计划”验收的关键指标。因此，如何以产教融合开展人才培养、科学研究、社会服务等，成为高职院校争取扶持资源的主要抓手。中国特色学徒制、产业学院、混合所有制办学、行业产教融合共同体、市域产教联合体等都是近年来高职院校在产教融合领域的探索成果。三是专业群成为学校专业建设的抓手，资源配置和人才培养由专业向专业群转移。专业群是按照产业逻辑、工作逻辑和技术逻辑形成的专业组合，目的是整合专业教学资源，培养复合型技术技能人才，并引导职业院校对专业设置进行整体规划。近年来，不少学校的专业群都依照地方产业逻辑、技术逻辑组群设计，经过数年的建设，已经与地方产业链形成了较好的吻合。同时“以群建院”的建制化举措，也有利于打通资源在专业建设间的制度和空间壁垒，降低重资产专业投入成本，提升资源布局和设计的集成度，提高建设和使用的效率。

（二）“高质量”产教融合的内涵

从首轮“双高计划”中期和终期验收情况看，“双高计划”入选单位在办学规模、办学成效、服务贡献、社会认可、国际影响等方面均取得了重大进展[5]。但在建设过程中也依然存在标志性成果和体制机制改革如何平衡、服务发展和特色办学如何融合等观念与实践层面的矛盾。对于新一轮“双高计划”如何开展，教育部副部长吴岩强调，要建设一批办学能力高水平、产教融合高质量的高等职业学校和专业群，引导职业学校由原来的“基础好、条件好”转向“服务好、支撑好”，重点做好服务地方产业、区域战略、一体两翼、高品质民生、边境职业教育、职教出海等方面的工作。2024年8月1日，教育部部长怀进鹏接受新华社记者专访时表示，要“聚焦破解产教深度融合这一本质难题，深化省域现代职业教育体系建设改革，推进市域产教联合体、行业产教融合共同体试点、示范和标准建设，在校企双向赋能、双向奔赴中，形成发展命运共同体、经济社会与教育同步发展的良好生态，重塑职业教育发展新体制”。“高质量”的产教融合体现在三个层面。

一是观念层面。在首轮“双高计划”中，产教融合是建设任务之一，相对独立于其他建设任务。而在新一轮“双高计划”中，产教融合要真正成为支撑高职院校发展和特色化的核心力量，依托产教融合促进学校和企业形成命运共同体，即产教融合是高职院校办学的基本思路和根本，人才培养、学科建设、科学研究等都要围绕产教融合的需求设计和展开。产教融合不是目的，而是职业教育办学的顶层思维和方法论。

二是组织形态。首轮“双高计划”建设成果中不乏关于产教融合的组织形态创新成果，如混合所有制产业学院，旨在解决学校和企业之间合作的信息壁垒、资源共享、资产管理等问题。但随着对产业链安全和中国质量品牌建设的高度重视，头部企业、链主企业、龙头企业、“隐形冠军”企业等逐渐成为职业教育升级产教融合的关键依托。如何通过组织形态和运行机制的创新，调动企业主导、牵头或深度参与职业院校产教融合，并带动链上企业、周边企业共同参与，形成“以点带面、以链成片”的产教融合新格局，成为高质量产教融合需要解决的新问题。

三是实施模式。产教融合的实施模式多样，既有围绕特殊职业高技能人才培养构建行业、企业和学校的生态化运作模式，也有围绕企业技术问题攻关需求而构建的平台化运作模式，无论何种模式，前提是找到企业的“真需求”，摸清学校的“真本事”。高质量体现在产教融合项目、任务自身设计的适切性和运行的可持续性。产教融合的实施模式是自下而上通过摸索、互动、适应、创新形成的，很多看似普适性的模式，仍需要本土化和再创新。

二、新一轮“双高计划”视域下高职院校高质量产教融合的难点

对标“高质量产教融合”这一目标，目前高职院校开展产教融合存在三个难点。

（一）高质量的治理模式：如何处理好政府与市场的关系

产教融合的过程本质上是一种资源配置，即产业系统和教育系统间凭借各自的资源禀赋，围绕人才培养、产品开发、技术研发等的利益最大化，形成的资源配置关系。学校和企业的微观关系，产业和教育的中观关系，可视为是政府与市场宏观关系的反映。如何正确认识政府与市场的关系，会影响到资源配置关系的形成和作用。

对于政府与市场的关系，经典理论认为市场应在资源配置中起决定性作用，但鉴于市场存在垄断、外部性、公共物品和不完全信息等缺陷，政府在必要时应通过政策和制度予以干预，帮助市场纠偏。自确立社会主义市场经济体制的改革目标以来，市场在资源配置中的“基础性”作用转向“决定性”作用。在企业逐步剥离非生产经营业务、“企业办学校”逐渐成为历史的背景下，产教融合从统一社会制度下的嵌入行为，转变为产业系统和教育系统基于市场需求的选择行为。在明确市场发挥着“决定性”作用的前提下，学校和企业之间的合作也应被视为是一种市场行为，政府不应过多干涉。从现实来看，中央和地方政府在产教融合中并非旁观者，而是“频繁出场”，其出场的形式包括颁布促进条例、制定激励政策、牵头组建产教融合型组织等。政府的作用显然超越了“在必要时干涉”的时空规约，形成了主动介入的行为模式。近年来，产教融合尤为强调链主企业、头部企业的加入乃至引领，体现着政府对于当下经济发展格局的判断。

对产教融合中政府主动作为的解释，需要立足习近平经济思想中关于政府和市场关系的论断。习近平经济思想实现了对西方经济学主流理论的两大超越：一是超越对立的政府与市场关系，提出和谐的政府与市场关系；二是超越“先市场—后政府”的因果逻辑，摒弃了以市场为唯一逻辑原点的思维方式[6]。市场在资源配置中发挥决定性作用，并不否认政府在资源配置中的主动性、原因性作用，市场的“自然有效”和政府的“主动有为”应形成协同效应。职业教育产教融合同样如此。在政府掌握高质量社会资源，尤其是信息这一隐性价值更高的资源背景下，政府对产教融合的主动介入，实质上是将职业教育更好地融入到区域经济社会发展的大局之中，帮助职业教育寻求更精准有效的发展定位。因此，政府主动作为的前提是利用自身的优势资源，帮助职业教育嵌入经济社会发展的需求侧之中，这是有为政府和有效市场协同的前提。

（二）高质量的组织实施：如何处理好形式和功能的关系

实体化已经成为职业院校产教融合的一个趋势[7]，从组织社会学的视角来看，产教融合的实体化、联盟化，主要目的是降低交易双方的成本，包括协调成本（如寻求潜在合作伙伴、建立长期稳定合作关系）和激励成本（通过实体和联盟促进校企双方的信息透明，降低投机行为）[8]。然而，近年来产教融合似乎走入了一个“实体联盟越来越多但实际成效不甚显著”的怪圈。除了学校和地方政府成立的各类产业学院、职教集团外，国家层面也主导成立了若干市域产教联合体和行业产教融合共同体，如此多的联盟和实体，是否发挥了其应有的促进产教融合的功能，需要反思。

实体和联盟热，反映了产教融合在处理形式和功能关系中的矛盾，尤其是注重形式上的创新和规模的扩展，而忽略了形式与功能间的匹配。这一矛盾表现在三个方面：一是盲目追求独立实体，在忽视实体应然功能的前提下，希望通过独立法人的建立解决产教融合的所有困难；二是忽略实体和联盟内部有效运转机制的建立，秉持“占山为王”的思想，重在抢占成立先机和宣传造势，轻于工作实绩，使部分实体和联盟最终都流于形式；三是对联盟“为何而联”“由谁来联”等基本问题缺乏思考，使联盟没有发挥异质性团队成员间的协同效应。

产教融合的实体化和联盟化，是否能解决产教融合“合而不融”的问题，取决于产教融合的目的。如果产教融合的目的是希望通过学校、企业、行业等主体的合作，共同提升劳动力、技术等生产要素的质量和效率，尤其是把知识生产、产品开发、要素创新等视作合作的核心内容，那么实体和联盟才能真正构成驱动各方深度合作的动力。因此，组建实体和联盟本身不是目的，形式需要服务功能，学校和企业需要对标彼此合作的目的和功能，才是寻求合作的最佳形式。

（三）高质量的绩效目标：如何处理好数量和实效的关系

产教融合的效果是首轮“双高计划”验收的重要指标之一，但如何评价产教融合，也陷入了数量和实效关系的矛盾之中。囿于产教融合过程的模糊，为确保资源分配的公平，对产教融合绩效的评价往往注重量化成果，如与企业合作申报的专利数量、合作开发的课程和教材数量等。但这些课程和教材在人才培养过程中是否发挥了作用、发挥了多大的作用，这些专利究竟对于企业生产效率的提升起到了多大的作用，缺少相关评价的关注。但在绩效主义导向下，职业院校往往比较重视能够外化和转化的数量成果，无论是评价主体，还是被评价主体，都忽略了产教融合的实效。