融合·聚焦·内化：单元视域下小说教学达成路径

摘要：小说教学中，立足单元视角，审视文本内容，联结编排体系，融合单元内容，理清语文要素的层级，明确小说教学的能力进阶；在此基础上聚焦小说文本中的人物形象，于不同寻常处感受其精神底色，于场景变换中理解人物命运走向，于结尾共识中体会其精神突围；在教学中立足言语形式搭建学习支架，引导学生通过绘制思维导图、设计内容补白、进行词义辨析等学习任务，积累语言实践经验，内化为学生的价值判断，以实现小说教学的育人价值。

关键词：融合；聚焦；内化；单元视域；小说教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在课程性质中提出，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。在小说教学中，不能割裂地进行碎片化知识的传授，而是要以育人为前提，融合单元视域下的语文要素，指向关键能力的提升与核心素养的培育，聚焦于作者极具表现力的语言形式，逐步挖掘小说教学的育人价值，内化为学生的价值判断。

一、融合：单元视域下的语文要素

在小说教学中，要融合单元内容，理清语文要素的层级。立足单元整体视角，审视文本内容，梳理内容之间的异同，把握内容之核心要素，然后联结教材编排体系，理清语文要素的层级分布，在单元内容前后关联之中，明确小说教学中能力培养的进阶路径。

（一）文本审视，把握内容之核心

统编教材六年级上册第四单元由《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇小说组成，分别讲述了在面对狂奔而来的洪水时，老支书沉稳指挥，将村民们送上了跨越死亡的生命之桥，表现一名老共产党员在生死关头的抉择；一个寒风呼啸的夜晚，桑娜夫妇主动收养已故邻居西蒙的两个孤儿，赞美以桑娜为代表的穷人宁可自己受苦也要照顾孤儿的善举；红军长征途中老班长以生命为代价完成照顾小战士的使命。

这三篇小说中，或是老共产党员在生死关头的不徇私情、舍己为人，或是贫苦夫妻即使雪上加霜也要救助他人，或是老班长不负使命直至献出生命，都闪耀着普通人舍己为人、恪守善良的人性光辉。

（二）辨析体系，梳理要素之层级

在统编教材的编排体系中，单元的助学系统包括单元导语、预习、注释、插图、阅读提示、旁批等，课后还有思考探究、积累拓展与读读写写等，单元后有语文园地等。而这一单元的导语中，提出“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。在单元语文园地的“交流平台”中以《穷人》为例，进一步提出“读小说时，留意人物的语言、动作、心理活动，可以帮助我们深入地理解人物形象”“我们还可以通过小说的情节感受人物形象”“小说还会借环境描写来凸显人物形象”。

依托统编教材单元的助学系统梳理单元的语文要素层级，《穷人》作为一篇小说，其要素第一层级需要梳理故事情节，第二层级分析人物描写、环境描写、侧面描写等表现方法，在此基础之上达到第三层级为分析、概括人物的形象特征。

（三）关联单元，确定能力之进阶

理清单元内容的前后关联，明确《桥》和《穷人》为教读课文，《金色的鱼钩》为自读课文，引导学生运用学过的方法自主阅读，交流体会。教读课文，则要教会学生“依照文本的性质与复杂程度使用对应的阅读方法”，进一步明确学习过程中的能力进阶。

“情节要素蕴含着小说的发展和走向”，在梳理故事情节中，《桥》侧重于复述故事，能够把故事发生的时间地点人物事件经过等要素讲述清楚，而到《穷人》则需要进一步提升为能够用凝练的语言提炼事件发展变化中的重点信息，概括为短语形式；在关注环境，《桥》中重点是环境的渲染与烘托，还有次要人物比如人群与小伙子的变化所起到的烘托效果，而《穷人》则重点是环境的层次变化，远景与近景的对比，两个家庭的对比，丈夫的态度等；在感知、概括人物形象方面，《桥》在结尾处揭晓了悬念，赞扬老共产党员在灾难面前先人后己、舍己为人的坚定，《穷人》则更多的是桑娜战胜了内心的忐忑不安，坚守普通人的善良本性。

二、聚焦：苦难生活中的精神突围

在小说教学中，要聚焦文本中的人物形象，领悟其内在的精神力量。在人物遭遇困境的反常表现里感受其精神底色，在内外场景、布局的变化中，明晰其命运的起伏脉络，在意料之外、情理之中的结局里，看到“穷人”在苦难中经营生活的信心与努力，从而领悟小说蕴含的深层内涵与育人价值。

（一）于不同寻常处感受精神底色

《穷人》中两个家庭互为映衬。桑娜一家七口人，丈夫冒着生命危险出海打渔谋生，桑娜照顾五个孩子，尽管忙忙碌碌勤俭持家也极度贫困勉强度日；邻居西蒙家则是一个寡妇带着两个孩子，最终西蒙生病身亡，留下两个孩子无人照料。在这篇小说中，由桑娜、渔夫、邻居西蒙，还有七个孩子，构成了一幅社会底层两个普通百姓的家庭图景。

小说的矛盾冲突就在于，桑娜没有经过渔夫的允许，自作主张把邻居西蒙家的两个孩子抱回了家。桑娜也许可以等到渔夫回来商量一下对策，但她丝毫没有犹豫，果断把孩子抱回了家。支持她如此坚定地“非这样做不可”的勇气与动力是什么呢？也许是母爱的力量，幼吾幼以及人之幼。也许是不甘于命运的摆布，植根于心底的良善，让她超越了现实的困境，给了她不顾一切的孤勇，让她能够坚定地奋起反抗。这样看似懵懵懂懂的不同寻常的莽撞之举，正聚集了主人公最感召人心的力量。

（二）于场景变换中理解人物命运

《穷人》中两个场景形成反差。第一次场景是在一个风暴之夜，出海打渔的渔夫迟迟不归，桑娜等得心惊肉跳，不知道丈夫此去正经历着怎样的九死一生，命悬一线。而第二个场景则是桑娜到邻居西蒙家，亲眼目睹女邻居去世的惨状，她未经丈夫允许，抱回西蒙家两个孩子，无疑给这个贫寒的家庭雪上加霜。

第一个场景通过内外位置的变化，表现出氛围的不同。海上“正起着风暴”，“波涛的轰鸣和狂风的怒吼”让驾着小船出海的丈夫的命运变得危机重重，而桑娜的小屋里五个孩子“安静地睡着”“地扫得干干净净，炉子里的火还没有熄，食具在搁板上闪闪发亮”。小屋里温馨与祥和的氛围，就和海上呼啸肆虐的氛围形成了反差，丈夫在与天斗，桑娜在与自己斗，他们始终在苦难中竭尽全力地经营着生活。

第二个场景通过内部布局的不同，表现出命运的走向。邻居西蒙的家里“没有生炉子，又潮湿又阴冷”。这也预示着这个家庭的悲惨与凄凉。一个寡妇带着两个孩子，无所依从，在暴风雨的侵袭下根本不堪一击，其结局正是多数孤苦无依的穷人命运的真实写照。而桑娜家，有丈夫在为家庭出生入死、遮风挡雨，这种在苦难中的相互支持，多多少少也是穷人赖以生存的前提条件。

（三）于结尾共识中体会精神突围

小说的结尾，总是极具艺术效果。当桑娜抱回了邻居西蒙家的两个孤儿，桑娜忐忑不安，每一秒都仿佛经历千年，不知道该怎么面对丈夫，不知道接下来会发生什么？她仿佛在经历着命运的审判，用自己柔弱的力量对抗着社会的苦难，既无力挣扎，又异常坚定。

当丈夫回来的时候，桑娜可能已经把所有最坏最糟糕的结局都预演了一遍，也许她只要心一横，和盘托出自己的所作所为，就可以把自己内心的焦虑与煎熬转移出去了。但她说不出口，因为她知道这个家之所以还能够在暴风雨中飘摇到现在，完全源于丈夫拼尽全力的守护。而现在他连守护自己的家庭都非常艰难，还要再加上邻居家的孩子，这不是要他的命吗？在这样的情形之下，桑娜的确不知如何面对丈夫。

可渔夫的想法居然和她不谋而合。这意料之外的共识，似乎又在情理之中。文章到此戛然而止，又意味深长。确实，于困苦之中的志同道合，于风雨之中的相偎相依，于患难之时的生死与共。也许人性的光芒已经不仅仅在于善良，完完全全超越了个体的苦难，完成了精神的突围。

三、内化：语言运用中的价值判断

在小说教学中，应凭借文本独特的言语形式构建有效的学习任务。绘制思维导图来梳理复杂的情节，借助标点符号，补充情感曲线，设计内容补白，明晰情感变化，同时在动词、语气词的辨析之中，感受小说的深刻意蕴，进而内化为自身的价值判断体系，实现小说教学的育人价值。

（一）化繁为简，指向思维品质的提升

在《穷人》这篇小说的教学中，第一个层级的任务是要梳理主要的故事情节，这就可以在撰写人物信息卡——提取文章中关于故事发生的时间、地点等信息，理清故事情节的开端、发展、高潮与结局之后，引导学生梳理故事的变化，用思维导图的形式，化繁复的语言形式为简洁的语言形式。

借助思维导图，可以从桑娜视角梳理出故事变化的四个情节：待夫归来——抱回孤儿——试探丈夫——告知结果，而伴随故事情节的变化，人物心理也随之发生变化：心惊肉跳——忐忑不安——小心翼翼——如释重负。

绘制思维导图，要求的是挖掘主要内容，品析关键字词，既要求结构的工整，也要求思维的连续性，这不仅是对单篇文本的整体理解，更是对语言进行建构与运用的重要过程。比如有学生在最后一环节表达的是“催促抱回”，显然和“桑娜”的视角并不吻合，反倒是从渔夫的视角进行的，所以需要不断地调整与修正。这个过程立足于语言形式的关键之处，聚焦的是化繁为简的语言建构与运用能力，指向的是学生思维品质的整体提升。

（二）化零为整，指向人性光辉的理解

借助标点符号，补充情感曲线。在小说中当桑娜把邻居西蒙家的两个孩子抱回来之后，作者对她的心理刻画尤为精彩。这段话中作者共用了3个感叹号，4个问号和5个省略号。引导学生找出这些句子，感受语气的变化，体会桑娜当时心情的变化。当用问号的时候，桑娜的心就提升上去了，当用省略号的时候，桑娜的心里充满了纠结、犹豫、不安、不知所措，当用感叹号的时候，是桑娜下定了某种决心，心反而是踏实的。借助标点符号，引导学生选择情感曲线，并根据情感曲线进行语言的品读与运用。

同时，品读4个问句——“他会说什么呢？”“这是闹着玩的吗？”“是他来啦？”“为什么把他们抱过来啊？”引导学生设计人物对话，补充问句后面的对话。学生在充分的对话体验中，体会桑娜在抱回孩子之后，由刚开始担心丈夫会责备自己，害怕因为加重了家庭的负担，而遭到丈夫的埋怨，甚至对自己的一时冲动而后悔，但转而她又坚定了自己的想法。

学生通过内容补白的形式，把断断续续的看似杂乱无序的语言形式，重新建构成一个情感变化的整体，也正是在这样反复的语言实践中，进一步加深学生对桑娜未经丈夫允许就自作主张抱回西蒙家孩子后的不安、害怕、后悔进而又坚定的内心挣扎的真实过程的理解，更能彰显桑娜在苦难中做出抉择之坚定，表现其对真善美的坚守。

（三）由表及里，指向精神世界的丰富

关注小说的语言表现力，在词义辨析中感受作者语言的艺术，引导学生在辨析词语的过程，鉴赏语言的表现力，触碰由表及里的言语形式，提升语言运用的能力。

桑娜的“推”与“敲”：桑娜在去邻居西蒙家里的时候，她先是两次“敲”门，后来猛地“推”开门。当她敲门的时候，只是想去探望生病的女邻居，用“敲”更能体现出她出于礼节性的、带着礼貌地去表达对邻居的关切与温情。而当她一次又一次地敲门得不到女邻居的回应时，她的一“推”更体现出她预感到了情况不妙，在形势危急下的破门而入，更能体现出桑娜对邻居的牵挂与担忧。

语气词的“嘿”与“哦”：当渔夫拖着被撕破了的渔网回到家中时，应该有一种死里逃生的惊魂未定，但渔夫和桑娜所说的第一句话，却用了一个“嘿”，仿佛什么事都没有发生过，这种故作轻松的语气，反倒写活了渔夫的形象，一个竭尽全力为家庭遮风挡雨的男人，乐观向上，充满了责任与担当。而桑娜的回答更让人觉得意外，担心了一晚上的丈夫终于安全回来了，按正常逻辑，应该有多激动啊，但“哦，是你！”这种极度克制的平静语气更加引人入胜，也与桑娜此刻还处于忐忑不安、不知如何向丈夫开口的惶恐相吻合，以至于她的表现也都不符合正常逻辑。

挖掘这种极具表现力的语言形式，辨析动词变化背后的行为变化、语气词变化背后蕴藏的情感变化，在词义的辨别与分析之中感受小说的深刻意蕴，同时也进一步丰富学生的精神世界，进而内化为学生的价值判断。

综上所述，探索单篇小说教学的达成路径，需要立足单元视角，联结编排体系，通过融合单元资源，理清语文要素的层级，明确小说教学的能力进阶；在此基础上聚焦小说文本中的人物形象，于不同寻常处感受其精神底色，于场景变换中理解人物命运走向，于结尾共识中体会人物在苦难生活中的精神突围；在教学中立足言语形式搭建学习支架，引导学生通过绘制思维导图、设计内容补白、进行词义辨析等任务，积累语言实践经验，并逐步内化为学生的价值判断，实现小说教学的育人价值。