基于“素养中心”的学习任务创设路径与价值探究

摘要：学习任务创设有着整体性、系统性、情境性、驱动性等特征，但是诸多特征共同指向的乃是“素养”。指向“素养中心”而非“文本中心”的学习任务创设，能够切实有序、有法、有效地引领学生细读及深度解读。笔者结合课堂教学实践，尝试引介文本再塑视角，以探究指向“素养中心”的语文学习任务创设路径与价值，提出以下认识：借助文本内容整合，基于单篇文本创设学习任务；巧借文本内容增删，聚焦单元文本创设学习任务；依托文本形式改编，实现多文本研读创设学习任务。基于此，以选择性必修下册第三单元文本《兰亭集序》和《归去来兮辞（并序）》为案例样本，进行探究，呈现教学实践成果。

关键词：素养中心；学习任务；路径；文本再塑

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）对“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”的“学习任务群”设计，有意识地将学习任务创设与“核心素养”进行关涉勾连。可推测，学习任务的创设指向深层的“素养中心”而非浅层次的“知识中心”，才能真正驱动学生研读文本、挖掘意旨、呈现成果。

一、指向“素养中心”的学习任务路径探究

学习任务的核心，指向的是系统任务的组合，那么在单篇文本、单元文本、多文本研读等的教学中，都可关涉语文学习任务。具体做如下阐释。

（一）文本内容整合，基于单篇文本创设任务

学习任务的创设并非只是在当下流行的“大单元”“大概念”教学场域之内，单篇文本一样能够践行学习任务教学，甚至后者在具体操作层面来得更为简易、更为精当、更具梯度。但是，随之而来的难题是，我们该以怎样的视角及怎样的策略去开掘创设学习任务？笔者尝试引介当下广受关注的“文本再塑”视角，以求立体呈现学习任务的创设路径。文本再塑有着丰富的内涵，关涉着文本内容的扩充、删减、整合、调换，以及文本样式的调整、改编等，现以《兰亭集序》单篇文本教学为例，进行阐释。

课堂教学中，笔者创设核心学习任务“叩问王羲之的人生自救”，随之辅以3个学习子任务来深入探究。学习子任务1：“汉末魏晋六朝是中国政治上最混乱、社会上最痛苦的时代。”（宗白华评论）从政治混乱到社会痛苦，魏晋诸多名士想要“自救”，王羲之乃是典型。阅读《兰亭集序》，阐释王羲之的自救选择方向，写一段论述性的文字，不少于200字。该学习子任务，意在激发学生以“整合”的思维观照文本，把握王羲之在“自然美景”“赏心乐事”“艺术创作”“个性解放”等场域内的自我救赎，大而统之，进而消减学生面对富于生命哲理文言的畏惧心理。

而后，在文本研读中深度探知王羲之的观点——“死生亦大矣”“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”。为此，笔者创设如下子任务：“‘魏晋时期神仙观念较之前代的一个重要变化，就是人们把求仙和成仙的着眼点，从遥远和缥缈的上天和海外神山，转入到自己生存的周围环境。’（宁稼雨评论）请尝试探究王羲之在《兰亭集序》中表达的观点与此是否相同。小组合作，作出阐释。”显然，借助评论的引入以窥探王羲之复杂的生命态度，并在读写结合过程中整合内容生发思考，指向着学生在语言、思维、文化等多层面素养的建构。

面对单篇文本，往往需要我们换一种角色身份来进行二度探索。课堂上尝试引导学生跳出文本，借助模拟人物的口吻来再度“整合”文本信息，进而探究“散体叙事”“情理交融”等创作特质，为此，笔者创设“如果以王羲之的口吻，将该篇文本整合为一段100字以内的‘人生自救箴言”’任务。这样，前后3个子任务相互勾连，进而寻求“叩问王羲之的人生自救”方案的书写。

（二）文本内容增删，聚焦单元文本开掘任务

教材中每个单元给定了相关文本，但是以何种角度创设学习任务？如何选点以聚焦整个单元文本，就尤为考验教师的智慧和功力。结合课堂实践，笔者认为“文本再塑”视角中文本内容的扩充、文本内容的删减策略，不失为解决此难题的一种途径。笔者以教材内本单元的《兰亭集序》和《归去来兮辞（并序）》2篇文本，做一个微型阐释。

学习情境：人生的选择是人世有为，还是出世归隐？

核心学习任务：追问“入”与“归”心灵所向与现实抉择。

学习任务1：《兰亭集序》本身为“序言”，《归去来兮辞（并序）》的“辞”之前有“序言”，自选角度，尝试比对2篇文本“序言”的同与异，写一段评论性的文字，不少于200字。

学习任务2：编者在进行单元设定时，特地将《归去来兮辞（并序）》中的“序”保留，请以教材编者口吻，给出《归去来兮辞（并序）》中“序”不可删除的3个理由，分条呈现。

学习任务3：《兰亭集序》与《归去来兮辞（并序）》文后均有注解，但是对于王羲之、陶渊明的情思心态缺乏评价感悟。为便于读者研读文本，请尝试为这2篇文本分别补充3则批注，批注主题为“入”与“归”心灵所向与现实抉择。

面对整个单元文本或者是单元文本中的核心文本，我们可借助文本内容扩充、删减的策略，创设前后勾连、相互支撑的学习任务。笔者设定了学习任务整体情境：人生的选择是人世有为，还是出世归隐？从而给予学生聚焦性的探究命题与境况。学习任务1，训练学生的比对、辨析、印证、评价等思维，而后聚焦在读写融通的评论撰写层面，指向的学生素养提升而非单纯知识学习。学习任务2，拟托编者的角色，进一步探究《归去来兮辞（并序）》中“序”不可删的理由，以求学生在纵深层面追问陶渊明的“心灵所向和现实抉择”。学习任务3，则是通过文本内容的扩充策略，在文本细读和深度研读两个维度再加码，落点在于核心学习任务的再探究，指向品鉴、比较、反省、评价等综合学习能力及“素养中心”的教学。

（三）文本形式改编，实现多文本研读创设任务

多文本研读，往往是立足一篇核心文本，而后向外拓展到更多元的文本。上文已经对单元文本进行探讨，此处的多文本研读，专指关联拓展到课外的文本研读。以《归去来兮辞（并序）》为考察中心，笔者依托对文本形式的改编，创设了前后勾连的学习任务。

学习任务1：《归去来兮辞（并序）》“辞”“序”兼有，尝试将“辞”与“序”的内容，改写为一篇微型剧本，展示陶渊明“归向田园”的人生图景。要求：（1）基于文本内容，划定出剧本特定场景；（2）设计人物具体台词，可补充舞台说明；（3）请4人一组，合作完成，最终呈现成果。

学习任务2：研读陶渊明早期作品《闲情赋》、后期作品《感士不遇赋》，以及中期作品《归去来兮辞（并序）》，把握在“出仕”与“归隐”层面陶渊明的思想斗争。而后援引文本的信息，以陶渊明的角色，撰写一篇现代版的演讲稿，诉说自己从“出仕”到“归隐”的人生宣言。

学习古代诗歌、古代散文等作品，并非是要还原古代历史场景，也并非是要像古代文人一样生活，古代文言、文章、文学、文化的研习，落脚点乃是在当下，乃是为了让学习者能更有情趣、更有底气、更加理性地适应现代生活。学习任务1，以将原来文本改编为微型剧本的方式，使得学生深入文本细处，探究陶渊明丰富复杂的内心世界，并随之在文本样式对比中感悟《归去来兮辞（并序）》语言风格、句式特点、文本布局。而学习任务2，则联读课外的另2篇文本《闲情赋》《感士不遇赋》，并以现代学生尤为熟悉的演讲稿的形式，推动学生体认陶渊明从“出仕”到“归隐”的心态轨迹。

二、指向“素养中心”的学习任务创设价值审视

学习任务创设的终究目的，乃是力求建构学生在语言、思维、审美、文化层面的核心素养。在此过程中，也力求自然而然地强化学生的文本细读意识，带动学生深度研读文本，进而提升学生的批判性思维水平。

（一）聚焦细节解决任务，强化文本细读意识

传统的文本细读并没有因为学习任务的引入和实践而弱化，相反，学习任务的创设乃是将学生带入必须细读的地带，使得学生不进行文本细读就完不成相关学习任务，因此，借助学习任务也能够实现“立足文本的阅读，也就是‘充分阅读”’，力求达成“对文本所蕴涵的丰富的内涵进行充分的发掘”。

以《兰亭集序》单篇文本研读为例，笔者引入2段评论创设了学习任务。学习任务1，“汉末魏晋六朝是中国政治上最混乱、社会上最痛苦的时代。”（宗白华评论）从政治混乱到社会痛苦，魏晋诸多名士想要“自救”，王羲之乃是典型。阅读《兰亭集序》，阐释王羲之的自救选择方向，写一段论述性的文字，不少于200字。学习任务2，“魏晋时期神仙观念较之前代的一个重要变化，就是人们把求仙和成仙的着眼点，从遥远和缥缈的上天和海外神山，转入到自己生存的周围环境。”（宁稼雨评论）请尝试探究王羲之在《兰亭集序》中表达的观点与此是否相同。小组合作，做出阐释。

上面2个学习任务并没有明确要求学生进行文本细读，但是学生为完成此任务，又不得不在文本间走上几个来回以寻求信息且生发思考，进而进行比对、审视、评价、反思。依托文本创设学习任务，但是又不单单为寻求文本词汇、句法、修辞、逻辑、主旨等知识的掌握，而是有效推动学生文本细读能力的培养和研读意识的强化。

（二）规避碎片化浅层理解，促进学生深度研读

在信息资源越发复杂与广博的社会环境里，如何深度研读信息就越发显得重要且必要。学习任务设计，恰恰能够规避浅层次弱思维知识的教学，避免碎片化技能的重复训练。带有整体性、系统性、情境性、驱动性等特征的学习任务，对接阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究言语实践活动，在提升学生思维品质的过程中也促进了学生对文本的深度研读。

以《归去来兮辞（并序）》文本研读为例，笔者另外创设如下2个学习任务。学习任务1，结合本篇文章，查阅有关陶渊明资料，绘制“陶渊明人生起伏变化轨迹图”，图中标注时间、事件、起伏阶段、人物心态等核心信息，小组合作，呈现成果。学习任务2，“归去来兮”这一句感叹充盈着陶渊明归乡田园的欣喜之情，但是“世与我而相违，复驾言兮焉求？”“善万物之得时，感吾生之行休”等多个句子，似乎又有更为复杂的情思，请研读并对此作出评判。

绘制“陶渊明人生起伏变化轨迹图”与评判陶渊明更为复杂的情思，都在尝试避开浅层知识的教学，避开对文本的碎片化肢解，力求借助2个核心的学习任务，助推学生走向对文本的整体性理解与深层次解读，自然而然地呈现陶渊明作出人生选择的“欣喜、留恋、犹豫、释然”等情思的变迁轨迹图。学习任务创设，有意识地建构并加强学生逻辑性、创新性、批判性等思维图示，促使学生对文本深度研读体验由“这一篇”，跨越到课外乃至考试测评中的“这一类”。

（三）走出“知识中心”教学，提升批判思维水平

“知识中心”注重学习者对知识的掌握，往往有着对文本全盘接受乃至膜拜的心态。而“素养中心”则主张凭借文本以增强学生的阅读体验，进而让学生在现实情境乃至仿真情境中走向“人”的成长。

对《兰亭集序》与《归去来兮辞（并序）》的教学，不能是将文言词汇、修辞运用、表现手法、构思层次、文本主旨等知识硬塞给学生，也不是单纯地将文本内容或者学科知识传递给学生，“知识中心”的教学特别是“教教材”的思维，已然不能适应当下的高考测评，近年来的高考测评已经让死记硬背、追求模版、机械刷题等的学习方式彻底黯淡。以情境为载体创设典型学习任务，带动学生细读、深度研读等能力的培养，驱动学生审视、质疑、辨析、鉴赏、评价、反思等综合素养的建构。从更广的层面推究，借助学习任务的设计与实践，以及随之衔接的言语实践活动的落实，能有效引领学生真实地去解决问题。

从“知识中心”到“素养中心”学习方式的变革，需要我们借助有效的载体以及策略与之相接。单纯的知识讲解与技能训练，已然不能回应时代与社会对人才培养需求的呼唤，推动学习者研读、比对、质疑、辨析、评价、反思等综合素养的提升，才是助力学习者真正成长发展的应有之义。借助文本内容的整合，进而基于单篇文本以创设学习任务；巧借文本内容的扩充、删减，以勾连单元文本创设学习任务；依托文本形式的改编，从而拓展到课外践行多文本研读。在现实教学实践中，文本再塑视角之下的文本内容整合、扩充、删减，以及文本样式调整、改编等方式，可互相打通、关涉、碰撞，以寻求学习任务创设最佳方案，从而指向“素养中心”的育人理念。