初中“阅读综合实践”任务设计存在的问题及优化策略

摘要：新修教材增加的“阅读综合实践”栏目，体现了任务、情境、整合、活动等新课程理念，有助于提升学生核心素养，落实立德树人的总目标。然而，其中的部分学习任务设计存在整合程度有限、任务属性不强、知识探究体验不足等问题。针对上述问题，可相应采取以下策略：强化主题整合，利用探究任务推动知识的深度构建；提升任务实践性，整合情境、成果与活动设计，增强任务驱动力；增强任务探究性，融入核心知识，促进学生自主发现与建构。

关键词：阅读综合实践；整合；探究；实践；发现

为更好地落实立德树人总目标，着力培养学生的语文核心素养，修订版教材新增“阅读综合实践”栏目。该栏目强化单元统整和课文贯通，依托该单元阅读内容，瞄准本单元单篇课文之间的“联系”，从内容、写法、语言等角度设计具有梳理、整合、关联、融通特征的综合性、情境性学习任务，为培养学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究能力提供了更多维度的条件，体现了任务、情境、整合、活动等新课程理念。然而，其中的部分学习任务设计仍存在一些问题。下面，笔者结合七年级上册的阅读综合实践具体分析，并提出优化策略。

一、拼盘式任务，整合程度有限

罗日叶将“整合”界定为一种操作，“通过这一操作，我们使不同的、最初分散的因素彼此相互依存，以让它们按照某一既定目的、以一种联结在一起的方式运作起来”。这有些像匹诺曹的制作过程，工匠把一堆木块合理组装到一起，匹诺曹就变成了一个有生命的人。

综观修订版阅读综合实践，可以发现不少单元的综合实践内容只是本单元单篇课文围绕某个主题的简单叠加，是一种拼盘式任务，整合程度有限，难以导向对主题的深度理解，实现1+1>2的效果，可以说是“整而不合”或“合而不深”。此类问题多见于指向人文主题涉及梳理的任务。如第三单元阅读综合实践一：

本单元的课文主要是写学习生活的，在学习之道上可以给我们许多启发。梳理文中相关内容，完成下面的表格，与同学分享交流。

该任务聚焦“学习之道”，由此串联起《从百草园到三味书屋》《往事依依》《再塑生命的人》《（论语）十二章》四篇课文，意图让学生实现多文本的联读、互证，加深对各个文本的内涵、彼此之间的关联以及“学习之道”这一主题的理解。然而，从学习成果的角度分析，实际上各篇文章并未实现预期中的协同效应，而是保持了各自的独立存在。“整合的精髓在于将零散的知识或信息等组合在一起，形成一个新的意义整体，其思维过程具有一定的创造性。”学生在完成上述任务的过程中并未经历“将零散的知识或信息等组合在一起，形成一个新的意义整体”的整合建构过程，自然也不能形成新的“意义整体”。就像一个水果拼盘，有梨有苹果有香蕉，但梨还是梨，苹果还是苹果，香蕉还是香蕉，并未放入破壁机经历搅拌过程，融为一体，形成混合果汁。

此类任务一般止于梳理，没有进行进一步的探究和思考。所谓的梳理只是“肤浅梳理”，是知识内化的第一步，而不是有深度、有意义的深度思考和探究。这使得梳理的作用较为有限，主要是辅助记忆和整理思路，但对知识的理解和运用没有太大帮助。这也是任务整合程度不高的主要原因。

为了弥补这一不足，我们需要在梳理的基础上，跟进探究性任务，让学生对知识、内容、材料“进行观察、审视、聚焦、放大、比较、辨别、假设、想象、预测、联想、质疑、推断、确认等‘动作’”。只有做足了这些“输入”的功夫，学生方能在深层次上深化对知识的理解，进而有效实现知识的内化与运用。此外，这类任务也能训练学生的抽象概括、分类比较和逻辑推演等理性思维。基于此，第三单元阅读综合实践一可以做如下修改：

本单元的课文主要是写学习生活的，在学习之道上可以给我们许多启发。请结合课文相关内容及自身学习经验，撰写发言稿，参与以“学习之道”为主题的班级研讨活动，谈谈你对学习的认识和思考。

任务步骤：

1.梳理文中相关内容，完成下面的表格，与同学讨论交流。

2.下面是发言稿的提纲，请以课文为例，结合自身经验，在空白处写下你的思考。

3.根据上面的提纲，撰写发言稿。

在修改后的任务中，学生首先通过对单篇课文内容的详细梳理，提取出其中具体的“学习之道”实例。接着，任务要求学生采用分类整理的方法，将这些具体的“学习之道”按照特定的角度或标准进行归类。这一步骤旨在帮助学生从更宏观的角度审视和理解多样化的“学习之道”，从而深化对学习之道内涵的把握。用文字表达对“学习之道”内涵理解的目的是引导学生将此前的学习所得进一步整合，形成可视化的探究成果，实实在在地看到思考之后的提升。对于七年级同学而言，写作发言稿有一定难度，所以提供“‘学习之道’班级研讨发言稿提纲”这一学习支架。同时，提纲也能让学习成果结构化。

二、聚焦技能训练，任务属性不强

核心素养本质上是解决复杂问题的能力。这一能力的培养需依托真实情境中的问题解决体验。但在修订版的阅读综合实践中，有些任务并未指向复杂问题的解决，而只是集中针对特定知识技能的训练，未能在设计上充分体现学习任务所应具备的实践性、综合性与情境性特质。这些任务更近似于经过优化的“练习”形式，而非完整意义上的学习任务。它们驱动性不强，难以激起学生学习的热情和兴趣。如第四单元阅读综合实践二：

文章中常常有一些关键语句，或揭示篇章段落主旨，或提示文章的层次脉络，或意味深长、耐人寻味。抓住这些关键语句，可以更好地理清结构，把握文意。理解下面语句的含义，结合课文分析其作用，再从课文中找出一些类似的句子加以分析。

“这项任务，意在引导学生在课文阅读的过程中，通过抓住关键语句，更好地理清作者思路、理解文章内容……通过集中训练，让学生能在阅读时迅速抓住关键语句，进而理解其含义和作用。”尽管该任务表面上涉及到不同课文中的关键语句，试图体现知识的相互关联与融通，但其核心实质仍然是传统的“多读多练掌握技能”的模式，聚焦于“关键语句的作用”这一特定知识点与技能的理解和应用，这导致学习任务的属性不够鲜明。换言之，该设计明确展现了“在阅读过程中识别关键语句以梳理思路、理解文本内容”这一技能的学习，但并未将此技能的学习嵌入或整合于学习任务中。

如何优化此类学习任务？笔者认为，要回归到对语文学习任务特点的认识。浙江省初中语文教研员章新其老师在《核心素养导向的综合学习》讲座中指出学习任务具有以下特点：首先，学习任务是实践性的，它要求学生在独立意识之外展现真实行为，通过具体的行为来表现对知识的掌握和应用。其次，学习任务旨在达成明确的成果，它以特定的目的和预期的结果为导向，是一种意向性活动。再者，学习任务的发生依托于特定的社会情境，包括时空条件如时间、地点和可用资源，以及合作对象的互动。此外，完成学习任务需要运用语文知识，包括文本知识和言语技能。最后，学习任务以培养素养为目标。由此可知，可以从实践表现（要做什么）、预期成果（做成什么）、情境设置（什么情况下）三个维度优化任务设计。

典型的实践表现有哪些？《义务教育语文课程标准（2022年版）》在列举识字与写作、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等典型的学科实践的同时，还提到了“观察”“实验”“调研”“操作”“设计”“策划”“制作”“观赏”“创作”等在内的多样化实践活动。

预期成果的呈现形式多样，包括书面类作品，如研究报告、书信、短评、脚本、人物自传、介绍手册、词条、海报、编者按、提纲、诗歌；展示类作品，如演讲、辩论、歌曲、口头报告、戏剧、角色扮演、舞蹈、讨论、作品展览；多媒体类作品，如幻灯片、绘画、拼图、地图、相册、录音、录像带；制作类作品，如实物模型、博物馆展品、大众消费性产品等；计划类作品，如计划书、流程图、进度表。

情境创设要注意符合学生逻辑，也即要能够与学生的认知水平、思维习惯和学习需求相匹配。基于以上理解，笔者对第四单元阅读综合实践二进行了修改：

文章中常常有一些关键语句。试摘录《纪念白求恩》《回忆我的母亲》中的关键语句，从含义及作用、语句的位置、表达方式等角度探究关键语句的特点，完成下面的表格，并撰写关于“关键词句”的知识条目，与同学分享交流。再尝试针对第三单元《如何突出中心》的习作，增添关键语句（至少3处），观察这一调整对文本的表达效果带来了哪些变化，与同学讨论。

在修改后的任务中，学生被引导通过一系列实际操作，包括梳理关键语句、探究其特点、编写知识条目以及进行分享交流，进而将这些知识应用于个人写作实践中。这一学习流程从具体的关键语句出发，逐渐抽象出其特点，并在具体情境中加以应用，构建了一个闭合的知识获取与应用循环。在这一过程中，学生不断深化对关键语句的理解，最后建构出与关键语句有关的结构化知识。该过程融合了梳理与探究、表达与交流、阅读与鉴赏、观察与讨论等多项实践，充分体现了“做中学”“用中学”的学习理念。任务成果既包括书面形式的知识条目和修改后的习作，也包括口头交流的表达，这些成果不仅记录了学生的学习过程，同时也可以作为其学习成效的评价依据。此外，任务设计促进了读写融合。这一从读到写的转化有助于学生洞察阅读与写作的内在联系，同时也能促使学生建立起对知识的深度理解。任务的设计还考虑了学习的关联性，利用“关键语句”这一核心知识，将第四单元的阅读理解与第三单元的写作实践衔接起来，实现了知识的连续性与技能的逐步提升。

需要明确的是，《纪念白求恩》与《回忆我的母亲》中的关键语句，其含义与作用应当在阅读过程中逐步领悟，而不应将其孤立提取，专用于集中的训练活动。在完成修改后的任务时，学生只是梳理两篇文章中的关键语句及其含义与作用。根据郑桂华老师的观点，在日常语文学习中，学生阅读作品需要完成三类活动：内容理解、意义挖掘和学科认知（包括学习表达方式、掌握阅读策略）。其中学科认知目标应隐含于前两者。故“把握关键语句”这一认知目标，在设计时应融入于内容理解与意义挖掘的过程中。

三、显性呈现知识，缺乏发现体验

“知识的价值在于迁移和运用，要能在变化的真实情境中解决较为复杂的问题。知识迁移的前提是对知识真正的理解和充分的内化。”理解不是一个被动接受的过程，而是学习者通过建构活动主动完成的。因此，为了实现知识的有效迁移，需要让学生在真实的情境中经历知识发现的完整过程，通过自行思考、发现和创造知识。然而，阅读综合实践的不少任务都是直接告知核心知识。如第六单元阅读综合实践一：

本单元的课文讲述了一个个引人入胜的故事，展现出非凡的想象力。选择一篇最吸引你的，从故事情节、人物性格、思想主题等角度进行研读，体会故事中神奇美妙的想象，思考课文是如何基于现实展开想象，又通过想象来反映现实的。和同学分享你研读的成果。

本任务直接呈现了“想象基于现实又反映现实”这一核心知识，学生仅需依托具体文本进行理解。本应让学生在单元整理时通过梳理、归纳、总结出的规律性认识，教材多已显性呈现，只是让学生“体会”“思考”，这是一种印证式学习。

针对这类问题，建议将核心知识融入隐性的学习任务中，让学生在梳理、探究的过程中，自行发现，自主建构。也即变印证式任务为探究类任务。杜威在100年以前就说过：知识的学习是探究活动的“副产品”。

此类探究性任务的基本内容架构如下：梳理与核心知识相关的单元学习内容；归纳与核心知识相关的规律性认识；进行基于核心知识理解的读写实践。这一过程体现了从具体案例出发，提炼抽象理论，再到具体实践应用的高通路迁移模式，它能有效地促进知识的吸收、转化和应用。下面是修改后的第六单元阅读综合实践一的学习任务。

本单元的课文讲述了一个个引人入胜的故事，展现出非凡的想象力。结合单元学习内容，完成下面的表格，探究想象与现实的关系。再任选《西游记》中的一回内容，与同学分享哪些想象令你称奇，并讨论这些想象是否合理，推测这些想象背后的作者意图。然后，想象你也来到了《西游记》里的神魔世界，为自己设计一个“西游”形象，尝试重新改编所选回目的故事。在这个过程中，要注意正确处理想象与现实的关系，做到想象既富有新意又合情合理；能通过具体的环境和事件表现人物，体现你对现实的思考。

修改后的任务，为学生提供了探究想象与现实关系的可操作性路径。学生在抽象与具体的协同思维中自主建构“想象超越现实、基于现实又反映现实”的大概念，理解想象的三个特点：神奇性、合理性、目的性。基于为迁移而教的理念，任务不止步于概念的提炼归纳，而是要求学生阅读《西游记》，识别想象的三个特性。在此基础上，让学生创意改编“西游”故事，在运用想象知识的过程中加深对想象的理解。同时，任务将《小圣施威降大圣》等阅读内容的学习与《发挥联想与想象》的写作训练、《西游记》整本书阅读整合在一起，构建了一个多维度的学习综合体，提升了学习的整体效果。

综上所述，初中“阅读综合实践”任务设计在整合程度、任务属性和知识探究体验方面存在一定的不足。为了更好地落实新课标理念，提升学生的核心素养，教育同仁需集思广益，采取切实可行的优化策略。通过强化主题整合、提升任务实践性、增强任务探究性，以及融入知识发现体验，阅读综合实践任务将更有可能满足学生的学习需求，并促进其深度学习和创新思维的发展。