在诱发共情中抵达深度阅读

摘要：阅读教学就是一场诱发共情的实践体验活动。首先是走进文本，触摸创作初心、触碰作品内核；其次是走出文本，收获一段生命感悟、迸发一份成长力量。两方面的联结点是创作初心和文本内核。实践中发现，聚焦细节、换位思考、多元思辨，可以较好地诱发阅读共情、抵达深度阅读，进而使作品内核永葆生机、创作初心历久弥新。

关键词：共情；深度阅读；细节；换位；思辨

人本主义心理学创始人罗杰斯认为：“共情是个体体验他人的精神世界，如同体验自身精神世界一样的能力。”教学中发现，越来越多的教师已经意识到情绪情感对于认知的影响，尝试着把共情这个概念引入语文教学研究当中。一篇文学作品，不管怎样穿越时空，作者浸润在文本中的创作初心恒久不移，这是作品的内核；不同时代、不同身份、不同年龄的读者阅读文本时的理解与感悟不尽相同，这是作品内核的丰富与拓展。

阅读教学就是一场诱发共情的实践体验活动，教师应创设贴合学生心理和认知特点的情境，让他们在共情的状态下与文本对话，与自己的生活对话。主要分两步：其一是启发学生走进文本，触碰作者创作初心、感悟作品内核；其二是引导学生走出文本，结合成长经验、生活经历以及时代特质等，收获一段生命感悟、迸发一份成长力量。两方面兼容并包，才能使作品内核穿越时空拘囿、久传而不衰，才能使创作初心跨越时代隔阂、历久而弥新，如此才是抵达真正意义上的深度阅读。笔者紧扣语文教学“学习和应用语言文字”的本真，在诱发学生阅读共情方面进行了一些实践探索，较好地抵达深度阅读。

一、聚焦细节，链接经验

俗话说：“细节流淌处，笔力重千斤。”细节是作者创作初心的载体，可以使文本更具丰富的表现力和强烈的感染力。教学时，启发学生深入字里行间，扎进语言细处、扎进文章深处，发掘并品鉴细节描写的精微、精妙与精深，能更好地理解作者的创作意图和思想情感，增进对文本的共情能力，体悟到作品内核。

例如2024年统编版七年级语文上册《往事依依》一文，作者于漪老师对往事的怀恋、感激等依依之情，星星点点地散落在文中许多细节里，引导学生深入发掘，能更好地共情到作者的情感。

品鉴。举隅：文中刻画了“两位国文老师讲课”的精彩细节，教古文的国文老师“头与肩膀左右摇摆着”带动学生人情入境，教白话文的国文老师用“满含深情的眼睛”把学生带入朗诵情境之中……这里没有华丽的辞藻，只是通过刻画一些动作、神态等细节，就让真切的画面感和浓郁的依依情扑面而来。

仿述。在上述品鉴的基础上再次深入文本，去探寻更多“依依情”的细节载体，并用“依依之情在哪里？就在那________里”的句式表述出来。

“一石激起千层浪。”学生的探寻很快有了结果：依依之情在哪里？就在那镌刻于心的《南归》里；依依之情在哪里？就在那至今还背得滚瓜烂熟的《南乡子》里；依依之情在哪里？就在那“雕镂”“镌刻”“信口背出”等言简义丰的字词里……伴随着一句句诗意表述流淌而出，作者的创作初心——对往事的留恋、难忘与感激之情越来越真实可触，潜移默化中影响学生与文本情感的同频共振也越来越鲜明强烈。

抒怀。趁热打铁，我又设置了“共情·抒怀”环节，引导学生走出文本，链接到已有的学习和生活经历，创意表达从这篇寄语之作中获得的成长启迪。内容为：时光如水，岁月如歌，如何让未来的自己感谢今天的自己？《往事依依》这篇文章提供了很好的参考。请用“今天，我许下一个心愿：／要让未来的自己对今天的“依依”之情，／生发在______里”的句式，诗意表达心中的感悟。

学生抒怀成果撷英：今天，我许下一个心愿：／要让未来的自己对今天的“依依”之情，／生发在一个个运用得熟能生巧的数学公式里。今天，我许下一个心愿：／要让未来的自己对今天的“依依”之情，／生发在每一个挑灯读书、勤奋学习的深谁里。

反思这一环节，学生之所以能踊跃参与、共情表达百花齐放，是因为其已然从对文本细节的品鉴中获得了真实的内心触动，并自觉地链接到自己最真切的学习、生活以及成长经历，尝试着化抽象感悟为具象细节，既用共情后的心声表达让深度阅读掷地有声，又让这篇寄语之作的启迪力量在当代学子身上焕发新生。

二、换位思考，感同身受

心理学研究表明，共情的本质在于设身处地地站在他人的角度，去体验和理解其情感、思维过程以及内在需求等，是一种高级的情感认知能力。教学中，引导学生或站在作者的视角、或把自己想象成文中主人公，处身其地而察其心，换位思考、同向推理在相同或相似的情境下，作者或主人公的所思所想、所言所行等，如此可以更有效更深入诱发共情，进而获得丰富、深刻而独特的深度阅读体验。

例如九年级语文上册《孤独之旅》一课，“理解并分析杜小康在放鸭生活中的心理变化和成长过程”是基本的教学目标，教材中的多处旁批也都暗示，学习时一定要把握主人公的心理世界，实现阅读共鸣。

学情分析。教学中值得借鉴的便利条件是，主人公杜小康是一个和九年级学生年龄相仿的孩子，思想认知、思维方式等易于跨越时代鸿沟而达成一致。引导学生和主人公互换角色，以同龄人的视角思考并对照彼此的生活，既十分有利于品味出文中一些句子的深刻含义，使学生真正走入主人公孤独的内心世界，又能让主人公的成长经历激起学生对当下幸福的珍惜之情。

换位“补白”。实践中，以“补白”的形式分两步导引学生进行换位思考。

①我是“杜小康”。问题情境：家里发生了突如其来的变故，“我”只好离开学校和伙伴，跟着父亲来到这个陌生的地方放鸭。现在船儿正驶入一望无际的芦苇荡，“我”站在船上，向后眺望，除了朦朦胧胧的树烟，什么也没有了，此刻，“我”____________（要求：补白“我”的心理活动）。

学生的补白内容大致分为两类：其一悲观派。如，“我”不知道小船会把我带到那里，只觉前路一片迷茫，就像那朦胧的树烟，多么想抓住，但总是从指缝里一溜而走。其二乐观派。如，“我”真想大哭一场，来发泄心中的烦闷，但哭又能解决什么问题呢？努力振奋吧！少年，学会勇敢面对现实、担当责任！

②“杜小康”是我。问题情境：终于回到了熟悉的校园，又能坐在教室里听老师讲课，又能和伙伴们一起学习，回想那段跟着父亲在芦苇荡放鸭的生活，此刻，“我”（要求：补白“我”的心理活动）。

这一次，学生的补白内容基本相同，表达着“珍惜与感恩”的主题。举隅：“我”深深地感受到，坐在教室里安心学习是一件多么幸福的事啊，我一定要倍加珍惜这一份幸福。“我”应该感谢那一段孤独而艰苦的放鸭生活，因为它让我学会了“只有失去时才知道珍贵”的道理。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调“关注个体差异和不同的学习需求”，并在“教学建议”中提出：“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性。”同反思两次换位思考，学生呈现着“各美其美，美美与共”的共情状态，折射出不同性情和阅历的学生置身于同一个文学实践体验情境中的个性思考和共性认知。第一次补白，我们不能用二元世界的对与错去评判学生观点的乐观与悲观，因为这种“见仁见智”的观点正是主人公复杂且矛盾的真实心理反应；第二次补白，观点的一致性正是基于学生与主人公、与作者创作初心相碰撞，对文本的育人价值深度体悟之后而获得的阅读体验的精彩绽放。

三、多元思辨，理性品析

共情与思辨，看似相互矛盾，实则相辅相成。教学中发现，共情更侧重于让学生对语言文字拥有感性的温度，而思辨更侧重于让学生对语言文字保持理性的锐度。两者深度融合，可以让阅读既洋溢着对语言文字感性感悟的光辉，又闪耀出对语言文字理性辨析的火花，进而对文本内涵获得全面而深刻的认知，抵达真正意义上的深度阅读。

例如教学《陋室铭》一文，如何启发学生透过文章洞悉作者刘禹锡的内心世界，实现从“读懂一篇文”跨越到“读懂一个人”，我的做法如下。

思辨风格。问题：《陋室铭》是一篇“静气之作”，还是一篇“豪气之作”？

问题一出，学生几乎异口同声：这是一篇“静气之作”，原因是文中先后介绍了陋室环境之幽雅（苔痕上阶绿，草色入帘青）、主人交友之儒雅（谈笑有鸿儒，往来无白丁）、日常生活之清雅（调素琴、阅金经），这三方面无不展现着作者刘禹锡向往宁静自由、安贫乐道、恬淡闲适的一身“静”气。

客观审视答案的一致性，既显示出学生对陋室之景、室主人之形象有了一定的积极思考，但也暴露出学生的思维认知和鉴赏感悟等能力尚未跳出浅层化的窠臼，尚未共情到这篇短文字里行间背后的深意，且有随流从众、人云亦云的心理，与创作初心、文本内核的共情体验尚需诱发。

辨析意象。问题：陋室周围一定还有很多植物可写，作者为何偏偏选择描写“苔”与“草”这两个不起眼的植物？你印象中的“苔”“草”还有其它特征吗？

片刻思考之后，有学生诵出《苔》一诗：“白日不到处，青春恰自来。苔花如米小，也学牡丹开。”并说出了苔花虽小，但有着突破环境阻碍、努力焕发生命光彩的顽强品质。接着，又有学生想到写“草”的古诗：“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生。”并说出了小草虽不起眼，但同样具有坚韧顽强的品质。

趁热打铁，我追问：由此看来，《陋室铭》还只是一篇“静”气之作吗？学生豁然开朗、一致表示：作者刘禹锡是想借“苔”“草”坚韧顽强的品质表达自己面对政治理想失败与仕途失意时不屈不挠的心声，由此可见，本文也是一篇抒写豪情壮志的“豪”气之作。

接着，我又追问：以此类推，天下名亭名楼众多，作者为何选择“诸葛庐”“子云亭”类比陋室？学生立刻回应：作者以“诸葛庐”“子云亭”类比陋室，是在含蓄地表明自己要像诸葛亮一样在政治上有所作为，要像杨子云一样在文坛上名扬天下，也是在表明自己穷且益坚、不坠青云之志的豪情豪气。

反思本设计，在感性共情的基础上融入创造性的理性思辨，不但启发学生对意象所承载的意蕴进行了深层级的品鉴，让学生真正认识到陋室困不了、青苔掩不住的室主人的“庐山真面目”——一身“宁静”气只是表象，满腔“豪壮”情才是本真，较好地实现了学生阅读感悟与作者刘禹锡创作初心的同频共振，收获到了“如何面对逆境与挫折”的成长力量。至此，共情已然真实生发，深度阅读已经悄然进行。

总之，正如一句话所说：“阅读是读者、作者、文本的三角恋。”总观以上诱发阅读共情、抵达深度阅读的实践探索，深层级要求教师务必具备精微细刻的文本解读能力、匠心独具的问题设计能力以及切中肯綮的启发点拨能力。唯有如此，才能导引学生既能深入文本内核、触碰到创作初心，又能跳出文本、收获到成长启迪，进而让经典文学作品的育人价值、艺术价值等永葆蓬勃生机。