韵语识字的传统经验与当代构想

摘要：我国古代传统识字教育大多采用韵语识字的方式，在教材与教法方面均有一定的合理性，但20世纪以来逐渐没落，至20世纪80年代再度重提。借鉴古代韵语识字和上世纪末本世纪初的韵语识字实验的经验，可以为当代识字教育提供教材层面编写形式和编写原则方面的启示，以及教法层面教学目标和教学过程的启示，促进科学高效的识字教育体系构建。

关键词：韵语识字；传统经验；当代构想；识字教学

“蒙养之时，识字为先。”识字是我国自古以来启蒙教育的重要内容，传统的识字方法包括韵文识字、字理识字、字包识字等，其中，韵语识字应用最广、成效最佳，供识字所用的教材如“三百千”等，以及巩固识字效果的蒙学读物大多采用韵语的方法。而20世纪以来，新式学堂的产生和新式教科书的诞生，韵语识字逐渐没落，至20世纪80、90年代再度引起重视，但并未产生广泛而持续的影响。由于韵语识字与汉语汉字相适切，在当代语文识字教学中可以继承并发扬，古代韵语识字的传统经验和上世纪末本世纪初的韵语识字实验可以提供借鉴。

一、韵语识字的传统经验

自周秦起就有韵语识字教材产生，并在儿童识字中广泛运用，在教材与教法两个方面都积累了丰富的经验。

（一）韵语识字的教材经验

我国古代较为著名、甚至流传至今的供识字用的教材有《急就篇》《千字文》《开蒙要训》《百家姓》《三字经》等，均以韵文的形式达成识字的功效。此外，还有若干巩固识字所用的蒙学读物，如《蒙求》《幼学琼林》《龙文鞭影》《弟子规》《千家诗》等均采用了韵文的形式。分析这些读物，可以获得韵语识字教材用字、语言和内容方面的经验。

1.韵语识字教材的用字经验

古代韵语识字教材在字词的选用上，展现出了一定的科学性与合理性，主要体现在对字量、字种、字频的平衡上。

从字量来看，《仓颉篇》3300字，《急就篇》2144字，扬雄《训纂篇》和班固《训纂篇》均约五六千字。然而，古代最主要的识字教材“三百千”的字量均控制在相对精简的范围内，《千字文》1000字，《百家姓》共472字，《三字经》1145字。适度的字量设定，便于初学者掌握，也促进了广泛和持久的传播。相比之下，字量过于庞大的教材，往往因其识字负担重、难度大，而未受到历代的欢迎，甚至在传播过程中出现了亡佚。

尽管“三百千”单本教材的字量有限，但古代教育者巧妙地将“三百千”系列教材结合使用，形成了互补的学习体系。既发挥了篇幅简短、便于阅读的优势，又在三者结合中使总体字量充足、字种全面，“三种合起来，总字数是2720，除去复字不算，单字恰好是两千左右，符合初步识字阶段的要求。”同时，部分生字的重复出现成为了巩固记忆的有效手段。

2.韵语识字教材的语言经验

在合理用字的基础上，韵语识字教材通过使用韵语、对偶使音韵和谐，并以流畅的语言、明确的表意构建出了意蕴深远的语义空间。

（1）使用韵语，音韵和谐

“韵语”是字句押韵的语言，也是汉语独有的语言特色。以韵语成文，不仅促进了语言的音韵协调，使之读起来朗朗上口，也契合了儿童的兴味，便于识字之用。通过梳理与对比，不难发现，使用韵语的教材往往流传更久、影响更广。例如，周秦两汉时取字于《仓颉篇》的《急就篇》，正是凭借其更为流畅的韵语编排，赢得了较广泛的社会认可。再如，魏晋南北朝时期的《千字文》起初并无韵，梁武帝为其子识字的方便，命周兴嗣通顺文理、编纂成韵，才成就了“天地玄黄，宇宙洪荒。日月盈昃，辰宿列张”等流传千古的佳句。

深入分析其他识字教材，韵语的运用同样屡见不鲜，且效果显著。《开蒙要训》中的“乾坤覆栽，日月光明。四时来往，八节相迎”以简洁明快的韵律，勾勒出宇宙自然的宏大画卷；《三字经》里的“苟不教，性乃迁。教之道，贵以专”则以三字一句、句句成韵的形式，寓教于乐，传递着深刻的教育理念；至于《百家姓》，其“赵钱孙李，周吴郑王。冯陈褚卫，蒋沈韩杨”乃至“万俟司马，上官欧阳。夏侯诸葛，闻人东方”的编排，虽在整篇中偶有换韵，但整体上保持了音韵的和谐统一，使姓氏记忆变得生动有趣，易于掌握。

相反，不使用韵文的字书例如《俗务要名林》，虽然颇具特色，采用了字典的编排方法、以类相从的编排形式，但也因此缺乏了字句间巧妙铺陈的韵律美感，未得到广泛流传。清代王筠《文字蒙求》同样没有采用韵语识字的方法，而是运用了字理识字，分别讲解象形字、指事字、会意字、形声字，对于识字初期的儿童来说过难，并未受到儿童的欢迎。

（2）使用对偶，语言整饬

识字教材的语言形式具有多样性，三言至七言兼有。然而，每一部识字教材内部却展现出高度的一致性，全书或全文大多维持着统一的字数形式，如《三字经》通篇采用精炼的三言句式，《千字文》《开蒙要训》及《百家姓》则全篇采用四言，体现了语言形式上的严谨与整饬。

字数的一致赋予了文本以视觉上的整齐美感，也为语言形式的深度整饬提供了基础。仔细分析整齐的语句内部，可以发现大量使用了对偶，并分为句内对偶和句间对偶两类。句内对偶如《千字文》中的“云腾致雨，露结为霜”“始制文字，乃服衣裳”，《三字经》中的“犬守夜，鸡司晨”“蚕吐丝，蜂酿蜜”句间对偶如《三字经》中的“养不教，父之过；教不严，师之惰”对偶的使用一方面便于记诵，一方面也便于对字词属性、汉语语法生成初步的认识。

（3）语言流畅，表达明确

徐梓曾这样评价《千字文》：“只用1000个有限而不重复的字，要写出内容如此丰富的文章，而且是形式整齐、语句通畅的句子，又要前后连贯，看不出任何生拼硬凑的痕迹，这不能不叫人说是一件绝大的本领。”流传至今的《千字文》反映了优质的识字教材在语言流畅、表意明确、内容连贯上的特点，每个句子都能够表达一定意义，使识字者生成相应的意义画面，连句成篇则可以共同构建起意蕴深远的语义空间。

相反，缺乏这些特征，则会对识字教材的使用造成障碍。例如《开蒙要训》中的部分内容“冰寒冻冷，暖热温清”“豺狼驴马”“箧簏箱柜”，只是将近义词、同类词或同部首的汉字拼凑在一起，而缺乏生动的语境支撑，略带生拼硬凑、呆板陈列的痕迹，增加了儿童认知和记忆的困难。

3.韵语识字教材的内容经验

韵语识字教材在韵文语言所承载的内容中也大有学问，体现了内容的丰富性、通俗性等。

不管是识字教材还是巩固识字的读物，都具有丰富的内容。识字教材以《千字文》为例，其内容涉及多个方面，包括天文岁时、历史政治、传统道德、建筑古迹、职业阶层等等。其他供阅读所用、巩固识字的读物同样内容丰富，涵盖面广，以《幼学琼林》为例，它被誉为“中国古代的百科全书”，四卷之中包括了33个类目，涉及天文地理、朝廷官职、家族谱系、生活起居、艺术文化、历史政治、鸟兽花木等多个维度。由此可见，识字教材具有内容和功能的多样性，并非仅供识字所用，还承载道德传授、知识普及、常识介绍的重任。

优质的识字韵文还表现出了内容简单、通俗易懂的特点。以识字后供初步阅读所用的两部诗集为例，可以得到清晰的感知。《千家诗》收录的标准为诗作的简洁短小，而《唐诗三百首》则力求经典，收录了诸多较长篇幅的唐诗名作，虽然成为了迄今未知最有名的唐诗选本，但并未夺取当时《千家诗》在启蒙课堂的地位。通过二者对比，可以直观感受到内容的简单在韵语识字教材中的重要性。

此外，内容的简单与通俗易懂，还很大程度上依赖于内容的实用性，若儿童所识之字或识字情境具有一定的社会生活原型，则会降低儿童理解的难度，使其易于掌握。例如，《百家姓》由472个不重复的字组成，其中408个单姓和30个复姓，儿童能够结合周边人的姓氏进行记诵，并在记诵后在生活中得到进一步运用。

（二）韵语识字的教法经验

1.识字教学在语文教学中的定位

从逐渐定型的传统语文教育过程来看，语文教学整体呈现出三个阶段。第一阶段，以识字教育为中心，使用识字教材进行识字。具体来看又分为两个步骤，第一步是集中识字，第二步是将识字教育和初步的知识教育以及思想教育结合，通过阅读简单的读物，巩固已识的字，继续学习新字，并积累初步的阅读经验。两步中，以韵语的形式识字和阅读均为最主要的方法。第二阶段，基于所识之字进行初步的阅读写作训练。第三阶段，进行进一步的读写训练。由此可见，识字教学处于语文教学的基础地位，并贯穿语文教学的全过程。

2.识字教学的“四会”目标

就识字教学的目标“四会”——会认、会讲、会用、会写而言，我国古代传统识字教学主张分进合击，通过以韵语识字为主要方法的集中识字达到“会认”，在后续的分散识字或读写练习中逐步达到“会讲”“会用”“会写”。如王筠在《教童子法》中主张的：“识千余字后，乃为之讲，能识二千字，乃可读书”，识字经过了先识、再讲、再用的过程，并不要求齐头并进，而是逐步达到四会的分进合击。

3.韵语识字具体教学方法的利弊

聚焦至韵语识字教学本身，由于韵语识字是通过韵语的形式将汉字以具有意义的方式连接成有韵之文的识字方法，运用了大量的韵语和对偶，形成了音律和谐、朗朗上口的韵文，所以与诵读具有适切性，古代韵语识字也将诵读法作为主要的教学方法。

但必须意识到，古代韵语识字中一味诵读也产生了一定弊端：“自古代至清末，识字教学方法没有多少变化，基本上是私塾先生不讲解，只是念，学生鹦鹉学舌般地照着念，念过之后是周而复始地背，结果往往是课本背得滚瓜烂熟，实际上仍是目不识丁。”

所以，对韵文进行诵读具有合理性，但不加理解的诵读则使诵读失去了本身的意义，使识字效果大打折扣。在教学中未取得学生读与教师讲的平衡，未进行韵语识字与其他识字方法的结合，成为了韵语识字教学的遗憾。

二、韵语识字的淡化与重提

（一）20世纪初期-20世纪80年代韵语识字的淡化

自清末新学制实施以来，中国教育体系发生显著转型，传统启蒙之学日渐式微，“传统蒙学读物失却了自己原有的功能，将启蒙的课堂让给了全新的小学教科书。”原先众多的供识字所用的韵语教材全然为新式教科书所代替，原本以韵语呈现的识字内容变为列单字、讲意义、拼句子的刻板形式，失去了韵语识字的典雅与韵味，而仅剩“狗，大狗，小狗，大狗叫，小狗叫”般的浅白通俗。对此，张志公提出：“清末兴办新学以后，只注意到进行语文教育的一般原则，忽视了汉字的独特情况，于是对千百年来行之有效的方式，采取了全盘否定的态度。儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅通读的东西。”

教材中传统韵文减少、可读性降低的同时，教学方法也发生了本质改变，由学生诵读为主变为了教师讲解为主：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要处试验。”韵语识字逐渐走向沉寂，取而代之的是一系列更实用的识字方法包括实物识字法、六书识字法、情境识字法等，教师以讲解的方式予以落实。

同时，从汉字的“四会”来看，鉴于教育转型的需要，自《钦定学堂章程》《奏定学堂章程》颁布，章程中就明确规定了“字课”科或“中国文字”科的内容，不再以韵语的方式进行集中识字，而是分“动字、静字、虚字、实字”进行识字学习。“习字”科则以前两科中所授之字告以写法，汉字“四会”趋于齐头并进。直至1954年由人民教育出版社拟定的《改进小学语文教学的初步意见》（简称“1954年意见”）明确强调“识字是阅读的基础。初级小学一、二年级的语文教学应该以识字为重点。在这段期间集中教会儿童认识必要数量的常用汉字。有了这个基础，阅读、汉语、叙述和作文的教学才有凭借，才有可能”，再次出现“集中识字”的思想。这一意见也在，1956、1963年《小学语文教学大纲（草案）》中得到了明确体现。1958年在辽宁黑山北关实验学校开始的“集中识字”实验是该阶段识字改革成果的突出表现，以“基本字带字”的方法实现了集中识字。