基础教育集团化办学高质量发展的实现路径

摘      要

基础教育集团化办学高质量发展是实现基础教育优质均衡、建设基础教育强国的重要抓手。当前基础教育集团化办学高质量发展面临内卷化、形式化和同质化的困境：内卷化导致集团化办学陷入规模扩张而无质量提升；形式化导致集团化办学徒有办学之名而无指向公平理想的办学之实；同质化导致集团化办学在实践中千校一面，特色湮灭。为打破“三化”困境，促进集团化办学高质量发展，提出通力合作、系统发力的破解路径：教育行政部门完善集团化办学顶层制度设计；名校增强集团化办学能力，不断提升办学品质；成员校守住办学主体性，能动性地参与办学。

关 键 词

集团化办学；高质量发展；基础教育；新优质学校

引用格式

张蕾.基础教育集团化办学高质量发展的实现路径[J].教学与管理，2025（10）：16-19.

基础教育集团化办学是推动基础教育优质均衡发展的重要制度实践。2023年，教育部等三部委联合发布的《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》中对集团化办学提出了新的要求，集团化办学不仅要扩大优质教育资源供给，更要促进新优质学校成长。可以说，集团化办学高质量发展势在必行。通过剖析当前集团化办学的困境及成因，探析其高质量发展的破解之道和可行路径，具有重要的指导和实践意义。

一、新时期基础教育集团化办学是高质量发展的时代诉求

1.新时期高质量发展的时代需求

党的十九大报告提出，“我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段” [1]。党的二十大报告明确指出，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务” [2]。

教育高质量发展既有经济和社会领域高质量发展的共性，也有教育领域自身的独特性。从共性来说，高质量发展是能够满足人民日益增长的美好生活需要的发展，是体现五大新发展理念的发展：创新、协调、绿色、开放和共享；从独特性来说，教育高质量发展是发展理念从关注学校的数量和速度转向质量和效果，发展方式从外驱式转向内涵式发展，发展成果能更好地适应国家经济社会发展和人民群众对更好教育的期待。

2.基础教育强国建设的内在要求

基础教育强国建设是党的二十大对教育的重要部署，集团化办学是基础教育领域中的重要改革实践，提升集团化办学的质量是深化基础教育改革、全面提升基础教育质量、实现基础教育强国建设的内在要求。

集团化办学旨在通过优质校及高校和科研院所带动成员学校发展，其核心价值是通过资源共享全面推进基础教育的优质均衡发展。2023年出台的基础教育文件中，一方面鼓励集团化办学持续扩大优质教育资源，另一方面要求加快挖掘新优质学校成长，即“通过高起点举办新建学校、改造帮扶基础相对较好的学校等方式，加快办好一批条件较优、质量较高、群众满意的‘家门口’新优质学校” [3]。可以说，在建设基础教育强国的背景下，集团化办学要继续通过扩大共享优质教育资源覆盖面，在合作中持续推进基础教育更高水平的均衡。

3.集团化办学发展中的现实诉求

集团化办学已经成为我国多个省市促进基础教育均衡发展、提高区域整体教育质量的重要手段[4]，其发展速度和规模有目共睹。有数据显示，截至2022年1月，北京市共有中小学教育集团184个，覆盖学校990多所[5]；截至 2019年6月，江苏省共建有804个教育集团，总计包含2 600多所中小学校（园），涉及在校生约 350 万人[6]。

但集团化办学在发展过程中面临很多瓶颈。首先，在集团化办学初级阶段，多为政府主导学校合作，成员校迫于行政压力参与集团化办学，随着行政权力的退隐，集团化办学难以持久。其次，集团化办学出现方向性偏差，逐渐演变为办成“大规模学校”，而不是让成员校提升自主办学能力。如有学者提出：如果集团化办学就是把差学校办好，那该目标基本已经得到较好的落实；但如果说集团化办学是为了赋能那些集团加盟校，让他们自己拥有把差学校办成好学校的能力，那目前的局面尚不乐观[7]。

二、基础教育集团化办学高质量发展的现实困境

1.集团化办学内卷化

“内卷”这一概念由20世纪30年代美国人类学家亚历山大·戈登韦泽（Alexander Goldenweiser）在研究毛利人原始艺术时提出，指的是内部过分精细化而无创新的文化模式。后于1963年被人类学家格尔茨（Clifford Geertz）用来描述印度尼西亚农业生产中的现象，即由于业务无法向外扩展，劳动力不断填充到有限的水稻生产中，导致农业生产内部精细化，并且由于内部过分的精细化发展而使得形态本身获得了刚性的过程。我国学者黄宗智借鉴格尔茨的研究，将“内卷”的概念拓展为单位劳动投入报酬递减，是一种没有发展的增长。综上所述，内卷主要用来描述一种现象——事物内部数量增长而无质量提升，并且由于内部精细化发展而使其获得了刚性形态。

集团化办学在发展方向上呈现出“内卷化”的态势，可以追溯至2002年杭州市成立的第一个教育集团——求是教育集团。20多年来全国重要省市集团化办学规模不断扩大，但总体看，多数都是政府行政主导下的任务驱动，大多数成员校未能实现质量的有效提升。此外，集团化办学在某种程度上办成了“大规模学校”，某些成员校的教育教学质量虽然提升，但其是以失去办学主体性和办学特色为代价的，各种资源持续投入到名校办学模式中，导致集团化办学固化为某种形态而难以突破。

究其原因，主要有以下两个方面：一是集团化办学初级发展阶段的客观必然性。事物发展多经历量变到质变的过程，集团化办学作为新生事物，打破了学校之间独立发展的状态，将多所学校共同合作转变为合法化的制度形式，必然被各省市、地区和教育集团不断模仿、复制。二是集团化办学未来发展方向的主观选择性。集团化办学出现了方向性偏差，集团化办学不仅要把集团办好，还要把成员校办好。如果过分强调名校的管理权和办学权，那么短期内能迅速扩大集团规模、提升集团整体办学水平，但长期来看不利于提升学校自主办学能力和形成自身办学特色。

2.集团化办学形式化

“任何事物都具有一定的内容和形式……内容与形式由适合到不适合、再由不适合到新的适合，是一个矛盾运动的过程。”[8]形式应当也必须与相应的、具有实质意义的内容统一，否则容易走向形式化[9]。马克斯韦伯曾阐释过形式合理性和实质合理性之间的关系，他认为资本主义社会卷入了以手段支配目的，即形式合理性支配实质合理性的过程[10]。现实生活中常常出现形式化的错误，如仅仅根据事物的形式来判断事物的性质；在处理问题时，满足于追求形式而忽略内容；工作中目标和内容千篇一律、程序死板等。

集团化办学在发展方式上存在形式化的问题。在学校纷纷加入集团化办学洪流的背后，多数集团化办学仅有办学之形式，而根本没有认知到其指向教育公平价值之实。如果集团化办学成为毫无内容的形式，那么其高质量发展就无从谈起。

集团化办学出现形式化的现象，主要有以下原因：一是教育行政部门“拉郎配”，学校自身集团化办学意愿不足。某些地区政府或教育行政部门为短期内实现集团化办学的覆盖率，或为新建楼盘、经济开发区等引进名校，挂牌名校的名称，借用名校光环等实现其他目的，学校自身集团化办学意愿不足。二是多元文化异质性高，名校集团化办学能力不够。名校和成员校由于地理位置、师资和生源不同，文化异质性较高，集团化办学能在短期内打破学校间的物理边界，但难以突破深层的心理边界和文化边界，如何真正实现集团化办学协同发展，名校的办学能力面临挑战，其在治理能力不足的情况下，容易走向以追求简单的形式来表征改革。

3.集团化办学同质化

同一性和差异性是辩证统一的关系，正如恩格斯所说：“同一性自身包含着差异、变化……把差异性纳入到同一性中，才具有真理性。”[11]也就是说，事物的同一性是维持其基本性质的稳定而非排斥差异和变化，相反，正是由于事物的变化和阶段性差异，才使其基于“抽象的同一性”而获得了“具体的同一性”。因此，无论对于事物本身、还是事物之间的关系，如果只有同一而无差别和变化，那么就会导致同质化的倾向。

集团化办学在具体发展方法上存在同质化问题。首先，学校组织易出现同质化的倾向。在高度复杂的制度环境中，学校组织倾向采用某种特定的结构获得生存所需的合法性与资源，呈现出形而上学的“抽象的同一性”，而忽略了包含差异和变化的“具体同一性”。其次，集团化办学作为学校教育的制度创新更易出现同质化发展。实践中成员校向名校看齐，出现千篇一律的同质化发展，成员校本身的办学特色湮灭，集团化办学持续发展动力不足。

究其原因，主要有以下两个方面：一是优质教育资源输出的单向性。优质教育资源（场馆、实验室、设备等硬件资源，先进的理念、制度、经验等软件资源）往往由名校向成员校单方向输出，在一对多的指导和帮助下，会形成相应的标准化规程，而忽视不同层次学校发展的多样性。二是成员校自主办学动力不足。名校和成员校之间的互动属于异质互动（参与者共享不相似的资源），成员校自主办学意识不够、自主办学动力不足，在互动中以获得名校认可为主要动机，极力追求与名校的相似性，而非借助集团化办学实现自主发展。

三、基础教育集团化办学高质量发展困境的破解路径

1.教育行政部门完善集团化办学顶层制度设计

打破集团化办学在发展方向上的内卷化困境，有赖于教育行政部门加强制度供给，持续完善顶层制度设计。集团化办学诞生于我国基础教育发展转型时期，在完成基础教育基本均衡的历史任务后，必然要转向优质均衡的新目标。教育行政部门需注重其基础性制度建设的更新，一方面要将理论研究和实践经验的重要成果及时转化为新的制度供给；另一方面要完善集团化办学的配套制度，尤其是监督评价制度。

一是将理论研究和实践经验的重要成果转化为制度供给。制度供给是集团化办学的起点，在集团化办学前期发挥导向标的作用。教育行政部门要及时总结提炼理论研究和实践经验中的优秀成果，将其转化为制度固定下来。如不断从法律层面明确集团的制度地位、权责关系等，明确名校在集团化办学中资源共享、教师资源配备等方面的责任，明确成员校的办学主体性地位和提升办学质量的责任等。为各参与主体划定集团化办学的边界，减少制度上的不确定性和模糊性因素。

二是研制集团化办学的分层分类监督评价体系。监督评价是强化制度效力、实现制度变迁的重要环节。针对不同类别的集团、以及同一集团内不同发展层面的学校开展监督制度设计，形成与区域教育发展水平相适应的分类监督制度，提高教育行政部门监督的精准性和有效性。如根据组织间关系对集团进行分类（补差型/嫁接型/共生型），集团内部又分为不同层面（名校/成员校），明确不同类型的集团和不同层面的学校监督目标差异，从而根据各主体能力差异完善监督权责配置。

2.名校增强集团化办学能力和提升办学品质

打破集团化办学在发展方式上的形式化困境，关键是发挥好名校的引领作用，不断向成员校辐射自身能量。集团化办学高质量发展是以名校高质量引领为保障的，这种引领是授之以渔而非授之以鱼，因而要求名校能系统总结办学的方法论模型，在不断优化中首先提升自身办学品质，继而在集团化办学实践中发挥辐射作用，影响并促进成员校的改进。

一是认知先行，更新校长和中层干部的管理理念。集团化办学高质量发展是可持续的发展，其持续变革的动力来源于参与变革的人对变革本质和变革过程有自觉认识。名校校长和中层管理干部要深刻认识集团化办学的目标指向的是优质均衡发展，在管理上它与传统的单体学校管理不同，集团要处理多所学校之间的关系，校际治理的水平决定了集团化办学的整体办学品质。尽管集团化办学强调名校的责任和权威，但剥夺每所成员校的自主权犹如拔苗助长。不能以行政权力和专业权威代替成员校自身发展，而是要根据成员校本身的状态，重新评估和建构学校的办学决策和行动。

二是打破边界，健全集团内优质资源共享机制。发挥集团化办学的优势，就是打破以学校为单位的资源流通方式，实现以集团为单位的资源调配模式，包括物质资源、人力资源和社会资源。首先要提高物质资源（如操场、图书馆、实验室、各类设备等）流通效能，可借助数字化管理、充分利用网络的无限空间和随时可接触的便捷性，促进优质教育资源的共用共享。其次要充分激发教育者活力，通过校长教师轮岗制度，逐步改变干部教师的身份认同，让干部教师从“学校人”转变为“集团人”，最终成为“教育人”，不断凝结基础教育优质均衡发展的个人愿景。再次要开发社会资源共享机制，所谓社会资源是嵌入在社会结构中的资源，通过集团化办学建立的校际联系，为成员校获得其他资源提供了机会结构，这部分资源仍然处于静默状态，需要在互动和行动中开发使用。