初中语文跨学科学习设计中“话题”转化的原则与路径

摘      要

义务教育语文课程标准“跨学科学习”任务群设计的两类学习形式，其中一类是围绕“社会生活中有意义的话题”的跨学科学习。“话题”虽有利于增强语文学习与社会生活的联系，但它是一个日常用语，必须选择“话题”中某一事理进行探讨，将其问题化，即将其转化为推动跨学科学习活动的“驱动性问题”，跨学科主题学习活动才能聚焦并持续开展，有利于学生运用多学科知识发现、分析与解决问题。“话题”转化为“问题”，其中应遵循真实学习情境、学科综合性与问题开放性等基本原则，方法上要以课标与教科书提供的主题为基础、兼顾学生兴趣与教师指导、照应“周边学科”课程标准或教科书现实及服从学校课程规划。

关 键 词

语文课程；跨学科学习；“话题”转化学习任务群

引用格式

鲍清源，鲍道宏.初中语文跨学科学习设计中“话题”转化的原则与路径[J].教学与管理，2025（10）：33-36.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）“跨学科学习”任务群，有“围绕学科学习”和“社会生活中有意义的话题”两种类型。其中“围绕学科学习”开展的跨学科学习，由于引发跨学科学习的“问题”是在“学科学习”中产生、遭遇的，“问题”具有先在性，学科特点内蕴于学科问题引发的学习活动，由此设计跨学科主题学习相对容易。如我们提到的以七年级上册《次北固山下》一诗注释引发的跨学科主题学习。由语文学习引发学生对课文一条注释质疑探究，学习过程产生的质疑，问题本身是“跨学科学习”的“驱动性问题”[1]，且为解决语文学科学习中遇到的问题，学习活动不会偏离“学科立场”。

围绕“社会生活中有意义的话题”的跨学科学习，“话题（topic）”虽然可以起到密切语文学习与社会生活的联系作用，可是，因“话题”是日常生活词语，仅能指出学习活动的范围，不但学习对象不明，学习活动预期目标也非常模糊。国外相关研究也表明，仅限于“话题”的综合学习既难以“激发学生参与”，也难做到“帮助他们在项目过程中能够精力集中于锁定目标”[2]。这就需要由“话题”入手，选择“话题”中某一现象的事理探讨，将其问题化，即根据“话题”进一步引导学生发现其中的问题。之所以如此，是因为“确定了问题就确定了求解的目标，预设了求解的范围和方法”[3]。

新课标在跨学科学习任务群七至九年级“学习内容”设置了“心理健康、身体素质”等社会生活话题”[4]，这些社会生活中有意义的话题引入语文课程，引导学生进行观察、记录、参观、体验、设计、参与、调研与展示等语文跨学科主题学习活动。

“话题”是提供讨论的社会生活的具体领域。如义教新课标设置的“身体素质”话题，涉及身体各个方面，包括身体形态、生理机能、运动素质和能力。身体素质是“人体在运动、劳动与生活中所表现出来的力量、速度、耐力、灵敏及柔韧性等机能能力”[5]。根据这一内涵，若再以人体器官划分，涉及内容则更加繁杂。因而，直接以“身体素质”话题开展一次语文跨学科主题学习，学习活动难以聚焦。一次语文跨学科主题学习活动，其学习历程往往一两周、两三周，甚至更长周期。显而易见，散漫的学习活动在长周期内难以持续，更难以避免混乱。

一、初中语文跨学科学习“话题”转化的原则

由社会生活“话题”转化的“问题”与英语“question”或“problem”相当，即教师要引导学生将社会生活中的“话题”问题化，即转化为有待回答的“问题（question）”，或需解决的“问题（problem）”。关键要能由“问题”，创造出“question-based learning”，或“problem-based learning”环境。跨学科主题学习与项目化学习有共性特征，都要围绕真实问题进行探索[6]。在推动学生自主学习、探究学习与综合运用多学科知识解决问题的目的与成效上，国外也有学者对两种学习不加区分，认为两者没有本质区别[7]。本文讨论中，我们对此也不加区分。

1.真实学习情境原则

新课程提出通过“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”开展跨学科主题学习，以此强化课程协同育人功能[8]。义教新课标把“创设真实而富有意义的学习情境”作为一般性语文教学建议，并根据不同学段提供了大量的“话题”。如第四学段设置大量围绕学习生活、身心健康、社会生活与学校学习与社团生活等“话题”。这些话题为跨学科学习活动设计创设“真实学习情境”奠定了基础。但“真实学习情境”不仅包含真实的社会生活，还包含“符合学生认知水平”的要求[9]，由问题驱动的跨学科学习涉及的相关学科知识、技能等心理情境也应是真实的，“符合学生认知水平”。由于跨学科学习重在培养学生基于学科的综合运用多学科知识思考问题、解决问题的相关态度与能力，而不以学习相关学科知识为目的[10]，这就要求由驱动性问题激发的跨学科学习活动所涉及的多学科知识虽应有相应难度，但原则上应是学生已经学习过的知识。只有这样，才能保证学习活动“培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。以“身体素质”话题为例，若设计八年级上学期语文课程中的一次跨学科主题学习，原则上不应涉及化学知识与技能，因为化学课程在九年级才开始学习。即便涉及生物知识，其知识范围与难度一般不应超出七年级下册所学知识。

2.学科综合性原则

语文跨学科学习任务群要求“综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题”。因此，由“话题”转化的“问题”能否引发多学科参与问题解决是跨学科学习“话题”转化为“问题”的一条重要原则。语文跨学科学习属于广义的综合课程范畴，“围绕交叉学科的基础知识和技能来组织课程”是其内在要求”[11]。我国课程学者谈到高等学校综合课程设置时主张“课程综合化包含三个相互联系的层面：一是各学科之间的综合；二是学科与社会之间的综合；三是学科与学习者之间的综合”，并认为第二种更全面系统[12]。若仔细推敲不难发现，支撑“社会”背后的，必然是“学科”。这样，第二种只是比起第一种多了一个“社会”的中介。这正是当前义务教育语文课程跨学科学习所属的层面。语文跨学科学习是核心课程的一种形态，融合多学科的综合性是它的基本特征。但这里需要注意，这并非各学科知识的拼盘、杂糅，而是不同学科知识围绕“问题解决”的有机整合；学习活动要将相关学科知识、技能及思维方式实质性介入问题解决，以达到“强化课程协同育人”的目的。

3.问题开放性原则

开放性指由“话题”转化为“问题”所引发的问题解决方案不能只在“是”与“否”中选择，也不满足于简单判断。“问题”要能引导学生对信息进行整理、综合、分析、批判性评价，经历艰难的探究过程，发展学生高阶思维能力[13]。要营造真实的学习情境，鼓励学习活动聚焦发现问题、分析和解决的过程，鼓励问题解决的多种方案与多重路径，增强学习活动开放性。核心素养时代的教育呼唤学校教育从“知识传递”转向“知识建构”[14]，加拿大和美国一些中小学在跨学科学习探索中也将“（包括学科技能的）跨学科技能作为核心点”[15]。国际文凭组织（IBO）课程在谈到小学跨学科探究学习时强调，探究学习过程中，学生可“形成自己的问题，设计自己的探究，评估各种可以用来支持自己探究的方式，进而有助于找到对问题做出属于自己的解答的研究、实验、观察和分析”[16]。可见，问题解决方案的开放性为鼓励探究与创造性提供了基础，应该作为“问题转化”的重要原则。

二、初中语文跨学科学习“话题”转化的路径

在遵守上述原则基础上，“话题”转化为“问题”可按以下步骤进行。同样以七至九年级“身体素质”话题为例，如将“身体素质”进一步聚焦到其下位的“视力”话题，讨论由话题“视力”转化为“问题”的具体方法。

1.以课标与教科书提供的主题为基础

语文新课标为七至九年级“跨学科学习”任务群提供了基本的“话题”，这些“话题”既是教科书的编写依据，也是跨学科学习任务群的设计依据。一般而言，教科书单元相关综合性学习板块，或某一“活动·探究”单元的跨学科学习的“话题”，应主动与课程标准提供的“话题”对应，这是由课程标准与教科书的关系属性所决定的，而且从课程实施角度考虑也是较为经济的办法。若将课程标准、教科书与教学有机统一，可以避免重复设计、无序设计等跨学科主题学习设计过程中可能出现的弊端。教师可以从课标提供的七至九年级跨学科学习话题的“身体素质”入手，聚焦“视力”这一更为具体的话题，因为根据经验与相关研究，初中生的视力问题是当前初中生学习、成长中一个真实的问题[17]。

2.兼顾学生兴趣与教师指导

跨学科主题学习本质是微型活动课程。近代以来，课程领域对儿童兴趣的关注，经卢梭、赫尔巴特与斯宾塞，呈增强趋势。现代教育开创者杜威提出“成人只有通过对儿童兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童生活，才知道他要做什么，用什么教材，才能使他工作得最起劲、最有效果”，并认为“经常、细心地观察学生的兴趣”是教育工作者首要的任务[18]。显然，相对学科课程，活动课程更注重“以学生兴趣、需要和能力为基础”[19]。因此，注意分析学生现状，观察学生需求，对“问题”能否激发学生学习兴趣做出预判更为重要。一次跨学科主题学习周期较长，学习要在个人、小组或班级多种形式中进行。此外，学习场所可能在教室或学校外，这些因素决定如果“问题”不能引发学生兴趣，学习活动便难以有效、持续地推进。

注重学生兴趣并非无原则迁就学生。由于经验与相关知识局限，学生对自己感兴趣的问题难以甄别，难以判断“问题”驱动的跨学科主题学习价值。同时，学生对自己感兴趣的“问题”可能引发哪些学科介入、自己是否具备必要的知识准备等课程设计技术缺乏自觉认知。国外经验显示，学生学习过程中会出现“对特定主题或特定概念易于问一些无价值问题……也很容易问一些无法回答的难题”[20]。可见，将“话题”转化为“问题”离不开教师必要的指导。

3.照应“周边学科”课程标准或教科书现实

课程论中跨学科主题学习属于狭义的核心课程范畴。现代课程奠基者泰勒上世纪五十年代对核心课程的归纳，提出核心课程一般“覆盖2到3个学科的内容”的特征[21]，且这“2到3个学科的内容”应实质性介入问题解决，这是核心课程的基本属性，也是语文跨学科主题学习的基本特征。假定把“视力”话题放在九年级下册第二单元“岁月如歌——我们的初中生活”综合性学习板块，接下来要根据学生兴趣讨论：这次设计的跨学科学习可能与哪些“周边学科”综合？教师结合初中生视力下降这一真实问题，若将“视力”话题转化为“问题”，可从多方向展开探究。如，既可转化为“视力下降何以发生”“探究视力下降引起眼球变化及其危害”问题，也可转化为“视力下降是否可逆”等问题。从探究的不同“问题”出发设计的跨学科主题学习将涉及不同的周边课程，那么介入跨学科学习的周边课程是否“符合学生认知水平”，就要求设计者必须浏览相关学科课程标准及其教科书现实。所谓“综合运用”的“多学科知识”，不能是学生尚未学习、尚未掌握的知识。

4.服从学校课程规划

根据2022年义务教育课程方案规定，“原则上各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，这意味着义务教育阶段各学科、各年级都要开展大量的跨学科主题学习，要求各学科每次跨学科主题学习必须统筹设计，形成内在结构。然而，具体某次语文跨学科主题学习形成的周边课程具有不确定性。这不是义教课程方案没有规划妥当，而是跨学科主题学习基本性质导致的必然结果。跨学科学习设计中，社会生活“话题”可以设定，但针对某一话题有待探究的“问题”必须由学习现场的学生“发现”，进而推动“分析问题、解决问题”的学习活动。如果在课程方案或课程标准、教科书层面给定“问题”，学习活动中“发现问题”即不存在，进而导致“分析问题、解决问题”也失去育人的张力。同时，由于学习活动的“问题”不能由课程设计者提供，必然导致周边课程在跨学科学习活动中何时出现、出现频率难以把握，容易导致某些学科一直参与跨学科学习，而另一些学科可能相对较少参与甚至没有参与，这对“强化课程协同育人功能”是不利的。因而，学校层面有必要设置指导各学科课程中跨学科主题学习的专职机构，指导、协调相关工作。显然，这一步需要语文教师、语文学科具备学校课程整体设计意识，并能主动将自己某次跨学科主题学习活动设计与学校课程规划配合，提升跨学科主题学习中课程协同育人品质。但从根本上说，做好这项工作需要学校，乃至教育主管部门的共同努力。