地理跨学科教学目标的特征、设计理路与实践策略

摘      要

数学目标设计在中学地理跨学科教学中起着关键的作用，而实践中存在着目标定位模糊、学习表面化及教学内容机械叠加等问题。为此提出KUDB逆向双线设计策略：依据主题定素养（B）、设活动（D）、明概念（U）、列知识（K），并在此基础上调整，形成层次清晰、逻辑严密的目标体系。此方法旨在确保教学目标既体现地理学科特点，又强化跨学科学习的综合性，以促进学生全面发展。此外，在实践理性的基础上，教师应持续反思与调整目标，以实现教学目标的优化。

关 键 词

跨学科教学；教学目标设计；地理教学；逆向教学设计

引用格式

王琳，胡玲，李琳.地理跨学科教学目标的特征、设计理路与实践策略[J].教学与管理，2025（10）：45-49.

《义务教育课程方案（2022年版）》对跨学科主题学习给予了高度重视，明确要求原则上应分配不少于本学科总课时的10%进行跨学科学习活动。跨学科主题学习体现了国家培养复合型创新人才的需求，反映了素养时代教学活动发展的新趋向。这一理论的提出与实践推动了跨学科教学研究的深入与实施。当前，地理教育领域对跨学科教学的探讨呈现多元化趋势，不同学者和研究人员从概念界定、实施意义到具体落实策略等多个维度进行了深入探讨，为地理跨学科教学的设计与实施提供了丰富的理论支撑和实践指导。

然而在教学实践中，地理跨学科教学仍面临着诸多挑战。这些挑战不仅来自跨学科教学本身的复杂性，也源自教师对跨学科教学目标的理解模糊和设计偏差。分析当前的文献和教学实践案例，笔者发现地理跨学科教学目标设计存在以下关键问题亟待解决：目标定位模糊不清，导致教学活动缺乏明确的指向性和有效性；目标设计、表述随意，不能统领教学评价；目标过分强调间接知识的掌握，忽视了对学生核心素养的培育，使得学习停留于表面[1]；目标设计缺乏对学科间内在逻辑和互动关系的深入考虑，导致教学内容机械叠加[2]。

基于以上分析，本文以地理跨学科教学目标设计为切入点，通过审视教学目标的内涵和特点，探究其设计理路与策略，以期为地理教师优化跨学科教学目标的设计提供参考。

一、地理跨学科教学目标的内涵与特征

地理跨学科教学目标不仅是教师对学习者通过地理跨学科学习后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述，更是整个教学过程的指南针。

地理跨学科教学围绕某一研究主题，以地理课程内容为主干，统整其他学科课程的知识技能、价值观念与思维方式，通过真实的情境学习和问题解决来促进学生地理素养和跨学科素养的养成[3]。这种教学实践方式包含目标、主题和内容、形式、场所和评价五个基本要素，在确立学习主题、明晰教学目标、提出评价要求、安排教学任务、展开教学过程、促进教学小结的教学过程中体现[4]。这一教学过程的实质就是教师按照教学目标的要求，指导并和学生共同操作教学内容和教学方法，消除学生原有基础和教学目标的差距，并对学习成果进行评价（如图1）。教学目标聚合教学系统中其他要素，对各要素进行优化、组合、协调，在跨学科教学设计中统揽全局，使师生间的相互合作和共同努力有了统一的方向——素养的生成。为了避免因目标设计不充分而引发的教学问题，适切的教学目标应具备以下特征。

1.明确教学活动指向

教学目标作为预设的学生行为转变，是教学活动的起始与终端。明确的目标定位可以增强教学活动的指向性和规范性。对于教师而言，清晰的教学目标有助于准确把握课标的核心要求，确保教学活动与教学目标的一致性。逐步排列的教学目标也有助于客观地掌控教学活动的进程，使教学过程更加有序、高效，对纠正跨学科教学中盲目活动导致的离标丢本、乱赶进度、随意拔高要求等不科学做法有积极作用。对于学生而言，明确的教学目标能够使他们在学习活动中始终保持目标导向，从而增强学习的主动性。

2.有效引领教学评价

教学目标是教学评价的先导，不仅能预测学生的学习成果，还明确了学生在跨学科学习中的具体收获。正如泰勒所言，评估始于教育目标，目标是评价的基础和依据[5]。教学目标中呈现了核心素养提升需要的明确标准和具体行为表现，明确描述了学生收获哪些知识、获得哪些技能、通过何种活动、如何参与学习过程、呈现什么具象化成果、在跨学科学习后提升了哪种素养，为教学评价提供了抓手[6]。教师在“教学评一体化”中获得明确的反馈信息，制定有效的改进策略，确保跨学科教学过程不流于形式。

3.强化学科关联整合

教学目标作为教学要素的凝聚点，对跨学科教学中的学科关系起着整合与协调作用。系统连贯的教学目标体现了不同学科间的内在联系和互动。在教学目标的指引下，各学科的知识、技能和方法不再是孤立的、碎片化的存在，而是被有机地整合在一起，形成一个完整的知识体系和能力结构[7]。这种统整不仅体现在知识层面的相互渗透和融合，更体现在思维方式、学习方法和问题解决策略的跨学科应用，从而避免了学科知识的机械叠加，确保各学科围绕主题形成严密的逻辑关系。

4.优化教学内容选择

教学目标贯穿教学全过程，对跨学科教学内容的选择具有指导和制约作用。跨学科教学中，知识的交织和融合给教学内容的选择和组织带来了挑战。教学目标是教师筛选和整合教学内容的重要标准。明确的目标不仅能够帮助教师准确判断哪些内容直接关联到学生核心素养的培养，还能帮助教师识别哪些内容是可以酌情简化的，从而避免了表面化的学习在有限的教学时间内占用过多资源。通过筛选和精简，教师可以构建出一个紧凑、重点突出的教学内容体系，确保学生在有限的时间内掌握关键知识，形成跨学科的知识体系。

二、地理跨学科教学目标的设计理路

尽管地理跨学科教学在多样化的课程设计和资源整合下呈现出不同的实践样态，但素养的达成始终是教学目标的最终指向。这意味着素养在教学中处于核心和统帅地位，教学的一切要素、资源、环节、流程、活动都围绕核心素养组织和展开，并最终指向素养的生成和发展[8]。为保障教学不偏离素养方向，需要依据素养形成的规律设计教学目标。跨学科教学目标设计理路可概括如下：一是构建支撑素养形成的目标结构，在知识习得、概念内化和实践迁移的连续统中形成目标的整合；二是遵循逆向设计基本流程，从最终的学习成果出发，反向规划整个教学过程，寻求达成教学目标的最佳路径与策略；三是采用双线并进的方式，地理学科核心素养和跨学科综合素养并行设计。

1.构建支撑素养形成的目标结构

跨学科教学主张基于真实情境构建嵌套学科知识与技能的学习任务，让学生在贯穿始终的问题解决中深化学科、跨学科理解[9]。因此，其目标设计不仅要体现学生对多学科领域知识、技能和思维方法的掌握，更要体现跨学科理解与素养的发展。李松林在埃里克森“概念为本的KUD三维目标设计模式”基础上，提出了整合性教学KUDB目标叙写模式[10]。这一目标结构通过列知识（Know）、明概念（Understand）、设活动（Do）、定素养（Be）将核心素养转化为具体、明确且可评估的教学目标（如图2）。在这个层次化、持续推进的目标结构中，事实性层面上的“知道”、概念性层面上的“理解”和技能与过程层面上的“能做”前后贯通，学生在真实问题解决情境中完成“知识习得—概念内化—实践迁移”的学习过程，促进素养导向教学的真实发生[11]。

2.逆向设计寻求达成目标的最佳路径

跨学科教学中，学生通过真实的学业表现体现对特定学习主题的深层次跨学科理解，这种理解具体化为文本、模型、设计图等物化的学习产品[12]。美国教育专家威金斯和麦克泰格指出为培养学生用表现展示理解的能力，可采用以“终”为“始”的逆向教学设计。先确定预期结果即教学目标，再确定适合的评估证据即教学评价，最后设计学习体验和教学即教学过程[13]。KUDB目标结构从知道什么、理解什么、能做什么、成为什么四个层次明确了预期的学习结果。逆向设计从最终的学习结果出发，综合考虑不同学科的核心素养和学业要求，从全局视角把握学生的学习需求和发展方向，反向规划整个教学过程，寻求达成教学目标的最佳进阶路径与策略。

3.学科素养、跨学科素养双线并行

跨学科教学相较地理学科教学展现出更为多维度的目标导向，既要立足于地理核心素养，又要寻找跨学科素养的生成点。因此，目标的设计可以采用双线设计原则[14]。在分析学情、教学资源和教学内容的基础上，一方面立足地理学科特定逻辑和知识体系，从地理课程标准中的核心概念或关键能力出发，有针对性地设置教学目标，培育学生地理核心素养，以保证地理课程内容的流畅和连贯[15]；另一方面通过教研共同体，深入挖掘多学科交叉融合中其他学科的育人价值，最大限度调动学科间核心知识的融通，从跨学科观念、思维、探究实践、态度和责任等维度培育学生的跨学科综合素养[16]。跨学科综合素养是跨学科学习的基石和出发点，地理核心素养是实现跨学科综合素养的重要保障，两条主线并行设计，不可偏废。

三、地理跨学科教学目标的实践策略

基于上述理念，本文生成了KUDB逆向双线策略进行跨学科教学目标设计（如图3）。首先，依据教学主题和参与学科，预设教学指向的地理核心素养和跨学科综合素养（Be）；其次，依据地理课标规划承载素养的实践活动（Do）；再次，推导学生在活动中需要运用的概念、观念或原理（Understand），为活动与学科知识、技能（Know）的连接搭建桥梁；最后，将四个维度整合为逻辑严密的双线目标体系，并在实践理性中优化。下面以初中地理跨学科教学“长征之路——自然环境、革命历史与革命精神的交织”为例，详细阐释此策略。

1.预设地理核心素养和跨学科综合素养

红军长征途经较广的区域和多变的自然环境，行军路线是自然因素和人文因素共同作用的结果，红军在途中克服艰难险阻的顽强意志，体现了伟大的长征精神。统筹初中八年级上册地理“中国的自然环境”、历史“中国工农红军长征”、道德与法治“维护国家利益”的内容，以“长征之路——自然环境、革命历史与革命精神的交织”为主题开展跨学科教学，可以让学生感受长征中艰难险阻的地理环境和奋勇战斗的英雄史诗，以此促进学生跨学科素养的发展，升华学生爱党爱国的情感，实现跨学科综合育人的功能。

地理核心素养的确立要立足于地理学科本位，站在整体育人的高度来审视地理学科的育人价值和教学方式，鉴别地理学科在跨学科主题中的独特作用[17]。围绕“长征之路”这一主题，地理学科可以提供长征路线的地形地貌、气候条件等自然环境信息（区域认知），使用地理地图或开展实地考察（地理实践力），帮助学生理解红军长征途中的地理挑战和决策背后的地理逻辑（综合思维）。

跨学科综合素养通过提炼涉及到的学科核心素养之间的交集点而形成，经历从“我（本学科）”到“我们（跨学科主题）”的推演过程。先分析历史和道德与法治学科对应的课程标准，列出二者在教学主题中培养的核心素养，再对三门学科核心素养的要求进行聚类分析，找到交叉点，参考“中国学生发展核心素养”框架提炼共通的跨学科综合素养[18]（如图4）。

2.逆向推导实践活动与概念

教师参照素养的具体表现，根据学生的认知基础，思考创设怎样的真实任务情境、解决怎样的问题来承载素养的培养。活动设计要明确运用哪些资源、采取何种方式、经过哪些步骤、生成何种成果使目标可评可测。随后，进一步推导学生为完成这些实践活动所需理解的关键概念、原理或观念。这些“理解”是超越主题可迁移的，表现为具体有用的概括[19]。

为了处理好学科边界，突显地理学科的主体地位，活动设计和“理解”要从地理课标中寻找依据[20]。课标中指出“认识中国全貌”的载体是地图和相关资料，学习后要能说明人类活动与自然环境的关系。建议教学可以从中国的地理事物入手，利用丰富的图文资料和学生已有的常识和经验，创设多样的情境，引导学生认同中华优秀传统文化，感悟党领导人民进行革命的伟大成就[21]。据此，本课实践活动和概念呈现如下（见表1）。

3.精准定位学科知识与技能

教师回归三个学科的课标内容要求和教材，精准筛选支撑学生完成实践活动、理解关键概念所需的学科知识、技能或方法。为顺利完成实践活动，形成表1所示的观念，学生需要具备以下的知识和技能。地理学科：了解长征路线经过区域的地形地貌、气候条件等自然环境特征；掌握识别和绘制地理地图的技能。历史学科：了解长征的起止时间、主要路线、重要战役和会议等基本历史知识；掌握搜集、分析与运用历史资料的方法。道德与法治学科：了解长征精神的内涵；掌握政治宣讲的方法。