发展适宜性实践，让每个生命都被滋养

教育不仅要传递知识，还需鼓励儿童天性的发展。然而，当前学前教育过分强调知识灌输，忽视儿童自主探索，常常以成人的标准苛求幼儿的行为表现，并将游戏与学习割裂对立。《透视学前儿童的发展：解析幼儿教师常问的那些问题》一书以其独特的视角和深入的分析，对教育中根深蒂固的传统观念提出了挑战。《教育家》记者采访了本书主译者——广州大学教育学院学前教育改革与发展研究中心主任、教育部“国培计划”专家叶平枝，聆听她剖析儿童心理与行为发展的奥秘，解读儿童成长过程中的关键阶段，并探讨如何有效支持儿童的健康发展。

早期教育者要做“儿童发展工程师”

《教育家》：书中谈到儿童在智力、运动、情感和社会性四个方面的发展，它们之间有何关联？又是如何相互作用的？

叶平枝：儿童的全面发展恰似一辆装配有“智能四驱系统”的越野车，其中智力、运动、情感和社会性如同四个紧密咬合的齿轮，任何一环的动力缺失都会使这辆成长之车陷入困境，影响整体前进的速度。我们拆解“智能四驱系统”，可以发现运动发展是引擎的初次点火。当孩子爬过“垫子山”、跳过“岩浆河”（操场上的障碍设置）时，他们不仅在锻炼肌肉，还在通过空间探索点燃认知的火花。研究发现，儿童每完成一次跨越障碍物的动作，前额叶皮层就会新增3—5个神经突触连接，这些“思维电缆”正是未来帮助他们解决数学等逻辑难题的硬件基础。

智力发展如同车载导航，指引着孩子的成长方向。当孩子用积木搭建斜塔时，他们正在经历“假设—验证—修正”的完整思维训练。这种在运动中孕育的认知能力，又会反哺他们设计出更复杂的游戏规则。

情感和社会性则是车辆的悬挂系统，减缓生活的冲击力，维持个体的动态平衡，并增强个体的适应性。例如，当小杨因跳绳屡屡失败而蜷缩在墙角时，我们看到的不仅有他在运动方面的短板，还有他社交信心的崩塌。此时的小杨就像一辆失去减震功能的小车，每次遇到路面的坑洼，他的心灵都会受到极大的冲击。如果我们通过“袋鼠跳跳屋”（一种运动干预方式）和“友谊桥梁”（一种社会性引导方式）角色扮演来锻炼孩子穿越人生沟壑，既能保护他的心灵底盘不受重创，又能将颠簸转化为前进动能的深层能力。我们会发现，在第四周，小杨已经能够连续跳绳15次；到了第六周，他发明的“跳绳接力赛”更是让整个班级欢呼雀跃，凝聚力大增。这个曾经躲在角落里的小男孩眼中又重新焕发光彩。运动能力的提升激发了他的社交勇气，而集体认同则激活了他的创造思维。这正是四维联动发展的有效例证。

正如书中所强调的，早期教育者要做“儿童发展工程师”。我们要用观察的显微镜发现齿轮间的卡顿，用个性化的润滑剂让四个维度重新运转顺畅。当运动场成为认知的实验室、社交冲突转化为情感教育时，我们才能真正为每个孩子校准四轮驱动的平衡系统，让他们向着成长的远方稳健地飞驰。

《教育家》：OAPIE循环系统使用方法在书中被频繁提及。它的优势有哪些？教师如何根据这一系统，在动态的实践中把握儿童的个性发展？

叶平枝：OAPIE循环系统犹如老式钟表内五个相互带动的齿轮，每个齿轮均代表着教育的关键动作：观察、评估、计划、实施、评价。通过两个真实案例，我们可以深入剖析这一系统背后的运作机制。当一位新手教师用记录本标注“小雨连续三天打翻牛奶”行为时，OAPIE系统的警示随即被触发。在延长观察期后，教师注意到小雨在每次打翻餐具后都会偷偷观察教师是否给予拥抱。经过家访，教师了解到小雨刚刚经历了父母离异，他通过这种行为来寻求教师的情感关注。于是，教师通过“每日三次秘密拥抱”的干预计划，试图打开小雨的心扉。当教师看到小雨将牛奶杯稳稳地放在桌上时，她读懂了这是爱的回应。

OAPIE系统本质上是在构建“儿童成长银行账户”，观察就如同每天向这个账户里存入“成长硬币”。评估则像是月底打印出的“成长报告”，帮助教师了解幼儿的行为模式。比如，乐乐是一个有攻击行为的幼儿，教师根据OAPIE方法帮助他。今天乐乐独立完成了用餐（存入3个硬币），教师发现乐乐的攻击行为多发生在10点钟，于是制定了“营养储蓄计划”（计划）。在上午9：50，教师给乐乐提供香蕉作为加餐（实施）。当乐乐主动说“我饿了”时，他就会获得一枚金币，集齐5枚金币可以兑换一张贴纸（评价）。两个月后，乐乐的攻击行为减少了80%，但新的问题也随之浮现：小米开始将香蕉皮塞进乐乐的口袋。于是，教师又开始了新一轮的存储过程。该系统打破了“标准答案”的束缚，认识到每个孩子都是独一无二的“财富账户”，让教师化身为“财富顾问”，在动态管理的过程中帮助孩子明确“哪些行为是资产，哪些是负债”，从而引导他们健康成长。

打造能让脆弱被温柔接纳的集体环境

《教育家》：一些教师发现，有些孩子起初社交能力很强，但很快就会追随那些比较粗鲁的孩子并模仿他们的行为。据您的观察和研究，为何会出现这样的现象？

叶平枝：一是孩子在某个年龄阶段喜欢使用一些“粗口”来感受语言的威力。当他们爆粗口时，往往会引发成人的情绪反应和同伴的起哄，这让他们觉得好玩，甚至误以为自己很厉害。如果有孩子敢于示范这种行为，其他孩子很愿意跟着模仿，一起挑战成人的权威。

二是4-6岁幼儿进入“群体意识敏感期”，他们渴望被同伴接纳的需求可能超越对行为对错的认知。因此，他们可能会不顾行为的对错，只为了融入群体而模仿某些行为。

三是对于他们来说，模仿也是一种探索和体验的方式。这种模仿行为并不涉及道德问题，而是孩子对于有效行为的一种探索。他们可能发现粗鲁的孩子具有较强的领导力，或者能够快速得到想要的东西，因此选择模仿这种行为。

《教育家》：社交技能是幼儿独立、自信、受欢迎和幸福的关键因素。在日常生活中，教师如何捕捉教育契机，帮助幼儿进一步发展社交技能？

叶平枝：社交技能首先体现在与人建立连接，进而形成良好关系和归属感，其次则是与人合作以共同完成目标。

与孩子建立良好的依恋关系。这种关系不仅在婴儿期重要，在幼儿期同样不可忽视。教师不仅要建立这样的关系，还应帮助家长认识到这一点的重要性。如书中所言，家长若无法与孩子建立良好的关系，可能会感到自责和懊恼，这种不良情绪也会对孩子的成长产生负面影响。

教师应创造有利于孩子交往的环境。掌握轮流、分享、合作等技能的孩子更易被同伴接纳，从而减少孤立感。教师可以通过“小组合作拼图”等活动，让不同能力的孩子相互补充，共同完成任务，从而强化他们的团队归属感。

在自主游戏中，教师应观察孩子的社交行为，记录并分析他们的社交模式。例如，教师发现孩子总是用“暴力”方式抢玩具，实则是因为其语言表达能力较弱，此时教师可以设计“用语言表达需求”的角色扮演游戏，对其进行榜样示范，并给予正向反馈。当孩子展现出积极的社交技能时，教师应及时给予肯定和鼓励。

教师可以创设“笑脸墙”“心情签到墙”等互动区域。拍摄孩子的“友好行为”照片贴在墙上，鼓励孩子表达情绪和感受，从而进一步提升他们的社交技能。

《教育家》：在早期教育中，校园欺凌是一个十分严重的问题。在教师眼中，哪些孩子较为容易受到欺凌？教师应如何为幼儿提供必要的支持与指导，以减少欺凌现象的发生？

叶平枝：研究表明，在早期教育环境中，性格内向、社交技能不足、情绪调控能力较弱以及自尊心较弱的孩子更容易成为欺凌的目标。这些孩子在与同龄人的互动中往往游离于游戏圈之外，常常以旁观者的姿态蜷缩在角落，对嘲笑或挑衅的反应滞后或过激，难以精准识别恶意玩笑，或是频繁自我贬低、过度讨好他人而缺乏主动性，难以有效表达自己的需求。

作为早期教育工作者，我们需要在班级中构建“三级防御系统”。首先，在教室设置“安全角落”，并设立轮岗制的“爱心监测员”。其次，通过实战演练教会孩子在面对抢玩具的情况时主动表达：“我正在玩，请你等待。”最后，预防欺凌的最佳防线是打造一个能让脆弱被温柔接纳的集体环境，让每个孩子都能成为彼此的“爱心监测员”。

重建对学习的认知图式

《教育家》：书中提到，若儿童被过度保护或过分依赖成人，他们可能会形成“习得性无助”，失去运动、学习和应对挑战的内在动机。那么，教师应该如何帮助儿童建立更加积极的自我形象？

叶平枝：“习得性无助”的核心问题在于自我意识的消极以及自我效能感的低下。建立积极的自我形象，即积极的概念和自我认知，对于克服这一问题至关重要。

首先，增加孩子的成就感。凡是他们能做的，就让他们去做，通过小步递进的方式，不断积累小成功。比如，让他们自己穿衣吃饭，帮助教师做简单的清洁工作等。

其次，创设“安全试错”的环境。“习得性无助”的孩子往往害怕失败和犯错。教师需要营造一个允许失败、视失败为成功之母的环境。例如，教师在画画时故意涂出边界，然后说：“没关系，我可以用其他颜色盖住它。”当孩子打翻水杯时，可以问：“你觉得为什么会洒？下次怎么拿更稳？”然后一起擦干净。

再次，养成勇于尝试、敢于负责的习惯。成人应该明白，真正的爱是让孩子得到锻炼。比如，当孩子不会系鞋带时，不要直接帮忙，而是说：“我看到你正在努力打结，需要我示范一下慢动作吗？”“你肯定会的，跟着我一起做。”“这有些挑战，但我们可以一起想办法解决。”

最后，以欣赏的态度及时激励孩子的点滴进步。鼓励应该是针对进步、主动性和具体行为的，而不是简单地用“真棒”这样的泛泛之词进行表扬。

《教育家》：大部分教师熟悉游戏，了解游戏能促进儿童的能力发展，但大多数家长对此不甚了解。教师应该怎样让家长相信儿童能够在“玩中学”？

叶平枝：当我们向家长阐释“玩中学”的教育价值时，需要用家长能够感知的方式展现游戏中的深度学习。为此，建议教师系统梳理游戏促进儿童发展的理论框架，并将《3-6岁儿童学习与发展指南》中的关键经验与游戏场景进行对应。以建构游戏为例，教师可以制作可视化对照表，向家长展示游戏背后对应的多元发展目标。此外，可以通过家长开放日活动，创设游戏观察窗口，指导家长重点观察孩子的语言互动次数、问题解决策略、合作持续性等维度。观察结束后，可以组织家长工作坊，利用慢镜头回放游戏视频，由教师逐帧解析孩子的发展节点，让游戏的价值在共同观察、参与和反思中显现出来。

同时，教师还可以形成孩子成长的家园反馈闭环，动态记录孩子在游戏中的能力发展，定期向家长呈现孩子通过游戏活动产生的阶段性成长轨迹，使隐性学习显性化。这些立体化的沟通策略，本质上是在重建家长对孩子学习的认知图式。当游戏被解构为具有明确发展指向的教育活动时，当学习成果变得可视化时，家长自然能够理解：看似轻松愉悦的游戏时光，正是大脑神经元构建认知网络的关键时刻。

《教育家》：对于具有各种能力和兴趣的儿童，教师如何兼顾不同儿童的需求，创造有启发性的学习机会来提升每个儿童的水平？

叶平枝：想要兼顾不同孩子的兴趣与能力，为他们创造多元的学习机会，关键在于实施发展适宜性实践。作为“有效教育者”，教师需要具备专业敏感性，通过系统性的观察记录来捕捉每个孩子的发展轨迹。例如，发现孩子对空间建构有强烈兴趣但社交技巧较弱，便可以有针对性地设计兼具合作与创造双重目标的活动。此外，基于儿童中心的理念，教师需要重构教育环境，将物质空间转化为“可对话的学习伙伴”。包括创设开放性的游戏环境，投放可组合的多元材料，允许孩子通过自主选择实现个性化探索。同时，教师也应注重心理环境的营造，以接纳的态度鼓励试错，使教室成为孩子的安全港湾。

作为环境的设计者，教师应注重“动态调整”。根据观察结果，灵活重组空间布局，以满足孩子不断变化的学习需求。例如，当发现多数孩子对光影现象产生好奇时，可以及时增设投影实验区；针对特殊需求儿童，可以调整教具尺寸或增加视觉提示。在课程实施层面，教师需要巧妙地平衡孩子自发活动与教师引导的深度学习。例如，将孩子对昆虫的偶然兴趣转化为探究项目，设置基础观察任务、艺术表达任务和科学记录任务，通过分层目标的设计，让不同发展水平的孩子都能找到适合的切入点。这种以观察为起点、以支持为纽带、以发展为终点的路径，能够充分尊重个体差异，最终实现“每个孩子都被看见，每个生命都被滋养”的教育理想。