回归生活，引入大社会的资源活水

幼儿周围的真实生活与社会实践中蕴含着无穷教育资源，正如教育家陈鹤琴所提出的观点——大自然、大社会都是活教材。然而，长期以来，幼儿园教育实践存在着教材内容脱离实际生活、过分依赖预设的课程内容和符号化的知识传授，忽视从做中学、幼儿亲身体验真实社会生活的教育价值。因此，我们需要重新审视大社会教育的内涵，解析社会生活对于幼儿的价值，探讨如何有效引入大社会资源，让教育回归生活本质。

广阔天地与导向标：大社会对于幼儿的多重意义。

我们从物质与精神两个维度出发，探讨“社会”这一概念。从物质层面观察，广阔的社会构成了幼儿成长的生态系统，这一系统涵盖的家庭、幼儿园、社区、城市乃至国家，无一不深深嵌入幼儿的生活。幼儿所遇见的每一个人、经历的每一件事、接触的每一个物品，均是构成社会机体的重要部分，它们相互交织、彼此影响，共同构筑了幼儿对周遭世界的认知与理解。至于精神属性方面，大社会指明了教育的方向——幼儿不仅是自身童年的主人，还将成为本国的公民。《3-6岁儿童学习与发展指南》在社会领域强调，需要培养幼儿的归属感、社会责任感。因此，谈及大社会教育，其核心要义之一便是致力于培养具备社会属性的儿童形象，使他们不仅能够积极融入当下的社会生活，还具备适应未来社会变迁的能力，为将来推动社会的进步贡献自己的智慧与力量。

在教育工作者眼中，大社会更是一种动态、多元、互动的教育资源体系，其内涵涵盖家庭场域、社区网络与文化科技等真实生活维度，形成有机融合的教育资源体系。有效利用这些资源的关键在于，教师需认识到幼儿的大社会就是他们的“小生活”。开展大社会教育，首要任务是关注幼儿的生活世界，基于他们熟知的生活情境创造教育契机。

“引进来”与“走出去”：社会与园所的双向互动。

社会资源往往以“引进来”或者“走出去”的形式被纳入幼儿园课程，推动幼儿园与社会、生活相连接。正如杜威提出的“学校即社会”与陶行知提出的“社会即学校”，较为常见的是让社会生活进入幼儿园，即教育者有意识地筛选与创设幼儿所接触的环境，使得园内环境有利于培养幼儿建设创造、表达沟通、交往合作、团结服务等美好品质。幼儿园偶尔可以邀请家长、专业人员进入课堂，帮助幼儿建构初步的社会认知框架。可以看出，目前“引进来”的核心思想是重新打造一套简化的、具有教育性质的环境。

然而，幼儿园终究只能作为简化、理想化的社会模型而存在，其与真实社会系统的复杂性和多维度始终存在差异。教师通过主题课程构建与幼儿共同的经验，伴随课程进度创设班级环境，形成“简化教材—简化学习—简化创造”的流程，很难触及真实的生活、亲身的体验、真实的问题。这样一来便不难理解原本取材于生活的“活教材”被固化为单一机械的教学内容与形式主义。比如，“银行体验”被简化为教室里模拟ATM机的机械操作，“超市探究”退化为塑料蔬菜认知游戏，“职业体验”的活动变成让幼儿轮流戴不同职业帽子拍照。教师则时常担忧：“为什么孩子们的游戏水平总是不能提高，玩不出新花样？”其实症结在于幼儿对于复杂现实的真实体验不足，教师未能在真实的情境下真正了解幼儿的兴趣和需求。

因此，幼儿有必要走出幼儿园，进入真实的社会场景学习。当教师和幼儿行走于菜市场、社区、消防站、博物馆等真实社会场景时，幼儿能在亲身体验中形成真实感受，获得真实的经验：原来称完的菜会贴上价格标签，有的菜需要放在冰柜而有的不用……教师也能在这个过程中真正发现幼儿的兴趣与困惑。在这个基础上，教师和幼儿一起讨论、共同创设班级环境、开展进一步活动便顺理成章了。

这里存在的悖论在于，教师虽然想和幼儿一起出去看看，也期待着将银行、超市等社会场域转化为教育空间，但安全管理制度的过度干预与课程实施的标准化诉求，导致背负着“无限责任”焦虑的教师更倾向于将课程内容限定在园内完成。多数幼儿园也形成了“将园外资源搬进来”而非“走出园所进入大社会”的思维定式。教育行政部门的安全问责、教师与家长的风险焦虑、社区机构的权责模糊，共同构筑起幼儿园的“围墙”，使大社会课程资源库陷入“有理念无通道”的僵局。

值得庆幸的是，政府建设便民城市的相关探索为幼儿园“走出去”提供了便利与可能。比如，部分地区为使居民就近享受到便捷、完善的社区公共服务和生活设施而开发了“15分钟社区生活圈”，实际上也绘制了幼儿园的社区教育资源图谱，有助于实现教育场域的全域整合。生活圈的场所设施既是幼儿与家长所熟悉的，又能满足幼儿园出行便捷的要求，同时社区部门承担了部分责任，教师需要考虑的安全问题变少，需要投入的时间成本有所下降。生活圈往往包含菜市场、街心花园、文化亭等多种类生活及文娱资源，蕴含着丰富的教育机会。社区生活圈内的居民、商家、机构等可以形成一个教育共同体，一起为幼儿教育提供支持和帮助。

聚焦幼儿经验：大社会活教材的实用法则。

在明确社会资源的引入路径后，如何将其转化为有效的教育实践，成为教师需要深入思考的核心问题。在现实的教学场景中，幼儿园的“围墙”可能是教师教学时筑起的——即教师眼中看到的不是幼儿，而是课程。有时教师只关注自己预设的主题，在教学过程中点到为止，忽略了幼儿经验的自然到达，同时修剪了幼儿好奇探索的“枝丫”，使得幼儿的求知欲得不到充分的满足；有时教师难以敏锐地捕捉幼儿在学习过程中主动抛出的“球”，忽略了幼儿那些真正感兴趣、值得深入探究的问题；有时教师对教材与环境的思考不够深入，即使走向户外也还在进行室内的游戏。

当前大部分幼儿园的课程虽然在选材方面将陈鹤琴先生的“活教材”课程法奉为圭臬，但对与之紧密相关的“做中教，做中学，做中求进步”方法论却未给予透彻的理解。简单来说，教师应结合环境特点创造各种实践机会，让幼儿亲身体验、实际操作，引导幼儿的反思和总结，即“做中教”。幼儿在主动探究与实践中学习，主动观察、提问和探索，使知识与经验相结合，即“做中学”。教师需要思考：在目前的室内活动中幼儿可以探索什么？到户外可以探索什么？到幼儿园外又可以探索什么？如何发挥不同环境的特殊价值？同时需要不断警醒自身：幼儿有体验操作的机会吗？我关注幼儿的情感体验了吗？我限制幼儿的探索了吗？我的支持符合幼儿的经验吗……在反思中，幼儿才会渐渐进入教师的视野。

“活教材”是源于真实生活、具有动态性与实践性的教育资源，其价值在于能够引导幼儿在真实情境中发现问题、思考问题并尝试解决问题，从而实现自身经验的成长。如果教师仅将教学重心限制在自身试图传递的经验、符号与概念上，便会导致幼儿失去深入体验、自主探究、发展经验的机会。这种因专业素养缺失而造成的教学实施偏差不仅会浪费“活教材”的教育资源，还会忽略“活教材”的灵魂——幼儿的经验与行动。

大社会具有真实性、动态性、互动性，大社会教育是一种家园社多方互动、共同参与的过程。让教育回归真实生活的土壤对幼儿成长意义重大，面对诸多困境，需以政策保障为教师松绑，构建家园社共同体，重申教师专业价值，让幼儿园的“围墙”从“隔离屏障”转变为“资源滤网”。这不仅是教育方法的革新，还是一场关乎儿童生命成长范式的深刻变革。