唤醒天性，激发儿童对社会现象的好奇心

儿童是天生的学习者，对周围的自然世界和社会生活有着天然的好奇心与探索欲。儿童也应成长为合格的“社会人”。正如马克思所言，“社会性是人的本质属性”“人是一切社会关系的总和”。儿童在真实的社会生活中，借由好奇心，通过与他人、与社会场景的互动，获得学习与发展。儿童在成长过程中，不断接触和了解社会，在社会生活中学习，在社会关系中成长，逐渐适应社会生活，直至成为一个独立的社会成员。

多重视角下，走入儿童对“大社会”的好奇

在早期教育阶段，对“大社会”的好奇不仅具有培养儿童社会适应能力的实践属性，也蕴含着多学科的学理逻辑。

OECD“教育2030项目”将“社会参与能力”列为核心素养，其构成要素包括现象观察力、多元文化理解力与伦理判断力。研究表明，5岁时表现出较强社会好奇心的个体，到15岁时的人际问题解决能力和道德推理水平显著优于同龄人。在全球化、智能化时代，这种可迁移的能力发挥的效应尤为重要。当儿童早期建立的认知框架能够容纳文化差异、经济不平等复杂社会现象时，其成年后应对气候变化、难民危机等全球议题的适应力将显著增强。

从神经生物学来看，4-6岁幼儿前额叶皮层与边缘系统的突触密度达到成人水平的120%。这种神经发育特征使其具备对社会信息的高度敏感性。研究指出，幼儿生理敏感期若能与环境刺激形成共振，将显著提升镜像神经元系统的联结效率，为共情能力发展奠定物质基础。

从认知发展理论来看，儿童早期从“自我中心”到“社会性认知”的跃迁受到认知发展的内在驱动。一方面，皮亚杰“同化—顺应”的平衡化机制对于认识学前儿童的社会认知发展具有一定的启示。当儿童观察到社会现实与既有认知图式产生冲突时——例如，发现同伴因家庭贫困而无法入学，与其原有的“所有孩子都应上学”的认知发生矛盾——这种认知失衡会触发“顺应”机制。一项追踪研究表明，与对照组相比，经历此类认知冲突的儿童在后续3个月内抽象思维能力速度显著提升。另一方面，维果茨基的社会历史文化理论进一步指出，真实社会环境创造的“最近发展区”比课堂模拟情境更为广泛，特别是在社会角色理解、规则内化等方面具有不可替代的价值。

利用社会资源，调动幼儿的好奇心和探索欲

人类作为社会性物种，对群体归属的需求在进化过程中被写入基因。教育家诺丁斯指出，孩子必须学会关心自我，关心身边最亲近的人，关心与自己没有关系的人；他们也必须学会关心自然环境、关心动植物，关心人类创造的物质世界，关心知识和学问。3-6岁是儿童社会认知和社会认同感形成的关键期。周围社会的一切对于他们都是新的，充满了神秘感。他们好奇地张望和感知周围的人、事、物，调动所有的感官，“耳得之而为声，目遇之而成色”，享受着“造物者之无尽藏也”。他们从单纯地好奇“这是什么”“可以怎么玩”；到探索事物、关系和场域所具有的特定的社会文化意义，关心“它来自哪儿”“应该怎么做”；再到研究社会生活或现象的历史由来与发展变迁等，关切“它是怎么发展的”。

那么，如何利用社会资源，调动幼儿的好奇心呢？对此，中国幼儿教育家张宗麟先生提出，幼儿园社会教育应遵循儿童的生活逻辑，依据“环境拓展法”，从幼儿的家庭也就是幼儿最熟悉的生活环境开始，扩展到幼儿所在的乡村、城镇、商场等社会生活，再扩展到全社会和世界各地的历史、地理和风土人情。因此，要对广博的社会资源进行开发与转化。以下将结合已有研究和项目提出几点策略：

第一，突破传统的教育场域限制，实施立体化空间资源开发。在社区层面，可设计超市经济观察任务，如引导儿童记录不同时段客流量变化，比较生鲜区与日用品区的消费行为差异，使幼儿直观理解供需关系。例如，东京都开展的“儿童社区探秘计划”显示，参与10次超市观察的5岁儿童，对货币交换概念的掌握度显著提升。在城市层面，可组织地铁站社会规则观察：通过统计乘客上下车秩序、特殊座位使用情况等数据，儿童能具象化理解社会契约。此外，还可尝试开发虚拟空间，如利用数字孪生技术构建虚拟城市，儿童通过角色扮演体验城市规划者的决策过程，有利于培养幼儿的系统思维。

第二，整合人力资源，建立多方协同机制。以德国柏林的“三师联动”模式为例，教师通过设计“社区职业图谱”探究项目，家长每日提供“快递员工作见闻”等生活案例，社区警察、商店店主等创设实地考察场景。这种协同效应源于儿童在真实社会互动中获得的“认知脚手架”。如，当幼儿询问消防员装备功能时，从业者能立即提供专业解答。研究表明，参与该项目的儿童，对社会职业的角色认知准确率在6个月内大幅提高，角色扮演游戏中的情节复杂度也得以增加。

第三，体验节日节庆，提升对文化符号的解码与转译能力。通过传统文化节日教育，有利于引导幼儿感受与理解文化的多重意涵。例如，春节红包的表层是红色纸袋与金钱交换，深层体现为情感的代际联结和中国传统社会的互惠伦理。例如，新加坡“文化解码计划”，通过制作糕点，儿童不仅可以学习烹饪技能，也能理解食材融合背后的文化史，提升文化包容度。

引导幼儿思考社会现象，提高思维能力

“大社会”无疑是一座丰富生动的宝库，不仅为幼儿提供了宽广的学习空间和真实的学习场景，也为幼儿思维的驰骋和审辨提供了更自由广阔的空间。教师可以通过引导幼儿对社会现象的思考，提升其思维能力。

首先，需要唤醒教师的观念，善于运用社会实践等方式，在真实的社会情境中培养幼儿的好奇心。以探秘“中轴线”活动为例，幼儿在现场参观时对故宫的屋脊兽产生强烈的好奇。教师捕捉到幼儿的兴趣点，可以采用“部件拆解法”，引导幼儿了解屋脊兽具有等级象征（数量）、祈福功能（造型）和工艺智慧（结构），提升幼儿对文化符号的理解能力。

其次，教师应鼓励幼儿对社会现象的观察与探究，构建“渐进式认知阶梯”。以“社区垃圾分类”探究项目为例，可设计四阶段引导。儿童首先拍摄记录不同时段垃圾桶的装满状态（描述），继而对比工作日与周末的差异（比较），接着发现早8点投放高峰与上班族作息的关系（关联），最终通过访谈清洁工验证假设（解释）。这实质是在培养幼儿科学思维的雏形，实践数据收集与趋势分析。

再次，对抽象概念的理解要善用具身认知策略。例如，教师可设计“蚂蚁粮仓”模拟游戏帮助幼儿理解商品流通。儿童扮演工蚁搬运不同颜色积木（代表商品），体验仓储（巢穴堆积）、运输（路径选择）、分配（按需取用）全过程。神经教育学实验表明，这种身体参与式学习能显著提升儿童的概念记忆留存率。

最后，构建对社会现象的多维分析框架，提升批判思维与观点采择能力。例如，在对社区施工噪声的探究中，教师可引导儿童进行三重思考：第一，分析利益相关者——建筑工人需要工作，居民需要安静；第二，考量时间影响——当前工程进度与长期居住质量；第三，构思替代方案——隔音屏障或调整作业时段。当儿童学会同时考虑多方立场时，其思维正在从“自我中心”向“去中心化”过渡，其观点采择能力和批判思维能力也得以显著提升。