突破瓶颈，扫清教师实施社会资源教育的障碍

幼儿园教师作为实施社会资源教育的主体，其专业能力和教育素养直接决定了教育资源实施的效果与深度。面对教师在实施社会资源教育过程中遇到的种种挑战和障碍，我们需要积极助力他们突破瓶颈。《教育家》邀请了浙江师范大学儿童发展与教育学院副教授甘剑梅及其团队成员陈梦珍，浙江省特级教师、国家二级心理咨询师冯伟群，浙江省宁波市鄞州区钟公庙街道金色幼儿园园长李海珍，来共同就此建言献策，帮助教师从束手束脚的状态中解放出来，以实现教育效果的最优化。

◎《教育家》：导致教师忽视广阔“大社会”资源，把幼儿社会教育与现实社会生活割裂开来的原因是什么？

甘剑梅 陈梦珍：从现象表征来看，社会资源利用有“三重割裂”。一是认知割裂，将社会资源简化为“知识标本”。“符号化”教学使幼儿获得的经验与真实生活脱节，正如陶行知先生所言：“教育若停止在书本，便是死教育。”二是过程割裂，让社区活动沦为“打卡式体验”。有的幼儿园组织超市购物活动，教师全程主导商品选择，幼儿被动跟随。活动后总结仅复述购物流程，未探究“价格差异”“商品来源”等真实问题，使幼儿错失深度学习机会。三是价值割裂，教育目标异化为“安全至上”。有的幼儿园因担心安全风险，将原定的社区公园生态观察改为观看纪录片。这种“因噎废食”的做法，使幼儿错失了亲身体验与实践参与的机会。

从深层归因来看，存在理念、能力与制度的多方缺位。一是理念偏差，对“生活化教育”内涵理解片面。部分教师将“生活”等同于“日常生活的简单再现”，忽视其“通过生活、改造生活”的本质。二是能力短板，动态课程生成力不足。生活教育倡导“教学做合一”，需要教师敏锐把握幼儿学习需要，善于将资源转化为幼儿探究的学习活动。但当教师缺乏动态转化资源和生成课程活动的能力时，“活资源”往往就会变成“死知识”。三是制度束缚，标准化管理与弹性化实践冲突。在安全压力下，一些教育管理部门限制教师带领幼儿外出，利用社区资源开展实践活动的审批烦琐；同时，幼儿园与社区良好的互动机制也有待建立，部分教师为避免安全风险或减轻工作负担，往往不愿意深耕社会资源的创造性运用。

冯伟群：首先是对生活中的社会教育不重视。幼儿园一日生活琐碎而不确定，教师往往会将教育的重心投入教学活动，注重幼儿知识的学习，忽略在琐碎和不确定中的社会教育，尤其是“大社会”资源的运用。生活是生长的条件，生长是生活的内容，幼儿是从环境中汲取外部滋养，并将其融入自己的生命，幼儿的社会教育和社会生活是无法割裂的，社会生活就是重要的教育资源。

其次是在实践中缺乏敏感性和专业性。当我们从“以教为中心”转向不断探索支持幼儿在生活中学习，珍视幼儿生活中的意义建构、关注生活中的需要和问题的解决、理解生活中的物质和现象时，教师敏锐发现和合理利用一日生活中“大社会”的教育契机的能力极为重要。但以往的专业能力培养中，这方面未被充分重视起来，而许多教师自身的意识和能力也不足以支撑将社会资源融入幼儿生活的要求。

当下众多社会问题往往限制了幼儿园教育中“大社会”资源的利用。然而，幼儿社会学习模仿、同化、强化、体验四大特点告诉我们，幼儿的社会教育离不开大社会、真生活。例如大班社会活动“盲道”，我们可以跳出在幼儿园进行模拟场景学习的教学设计思路，有效地与“大社会”现实生活紧密联系，孩子们走出幼儿园调研幼儿园周围社区的盲道，查阅资料了解盲道的作用和意义，向社区提出改善盲道破损和被占道的建议等。这样的社会教育才是真正与大社会现实结合，让幼儿感知接触真实体验各种情感，了解周围世界，积累各种有益的经验。

◎《教育家》：怎样打消教师的安全顾虑，确保幼儿在参与园外资源活动中的人身安全？

李海珍：针对这一问题，我们需从系统性策略出发，从被动防御到主动赋能，既要解决现实操作中的障碍，也要回归教育本质，将生活场景转化为动态教育契机。

一是构建“全流程风险管理”体系。首先，前期勘察与预案定制：幼儿园需与社区、交通部门联动，提前勘察活动路线，标注潜在风险点（如车辆出入口、水域、施工区域），制定详细的出行安全预案。其次，场景式应急演练：不仅要组织火灾、地震等常规演练，还需模拟真实社会场景中的突发问题，训练教师如何引导幼儿观察、讨论与反思，将“意外”转化为教育机会，提升教师的意外应对能力，让教师心中有底。

二是打造“技术赋能安全监护”样态。有条件的幼儿园可以在外出时为孩子佩戴智能穿戴设备，比如带有GPS定位和紧急呼叫功能的手环，教师可通过移动终端实时监控位置，减少因视线盲区导致的焦虑。同时，使用便携式摄像机记录活动过程，既可作为后续教学反思的素材，也能向家长透明化展示安全措施的执行细节，增强信任。

三是创建“教师安全能力培训”机制。首先，“动态风险评估”培训： 培养教师对环境中隐性风险的敏感度，如观察行人行为、天气变化、设施安全等，而非仅依赖固定流程，进而产生师幼共同讨论规则意义的契机。其次，心理支持机制：设立教师安全心理辅导小组，通过案例分析帮助教师区分“合理风险”与“过度保护”，避免因担心事故发生而放弃有价值的社会实践。

甘剑梅 陈梦珍：教师安全焦虑源于责任边界模糊与风险防控能力不足，需要建立多层次多维度的安全保障体系。

一是建立风险管理的三重保障。其一，在制度规范方面，需分级防控、明晰责任。首先，建设风险分级评估体系。根据活动场景与类型制定风险评估表，明确高、中、低风险等级及应对预案。例如，社区活动需排查车辆盲区、公共设施隐患，采用“分组责任制”（如1名教师2名家长负责5名幼儿），明确应急流程。其次，健全安全保障制度。幼儿园与社区单位签订安全协议，明确责任边界；为幼儿购买意外险，需要覆盖医疗救援与责任赔偿。其二，强化安全教育，提升幼儿的安全意识与自我保护能力。通过系统规划小、中、大班的安全教育将幼儿的安全问题从“被动保护”转向“主动防御”。如小班通过儿歌《红灯停绿灯行》建立规则意识，大班则组织“安全微提案”活动，如设计“防溺水警示牌”，将知识转化为行动。

二是共建“安全支持网络”。其一，家长作为“生活导师”，可分享家庭安全经验，也可担任“安全观察员”，参与《户外活动安全公约》的制定。其二，联动社区，创设儿童友好社区，从环境到制度为幼儿提供全覆盖的安全支持，也可联合各社区机构开展安全教育，如邀请消防员、医生开展安全情景演练，将专业资源融入生活教育。其三，幼儿园可有计划地开展社区安全的相关项目探究。如，可开展“社区安全小卫士”项目，引导幼儿发现并标记社区安全隐患点，通过与社区对话推动环境整改。

◎《教育家》：如何通过有效的家园联动，增加家长的信任感和参与积极性，让孩子在丰富的园外资源活动中获得全面成长？

冯伟群：敞开园门，为家长了解幼儿园创造条件。家长往往迫切希望了解幼儿在园的情况，幼儿园可以通过多种方式，让家长经常有机会走进幼儿园。在幼儿园的环境中，家长可以了解幼儿创造性学习的过程；在游戏活动中，看到幼儿自我情感的表达与满足；在生活活动中，看到幼儿自理、自立的成长。这些都会增加家长对幼儿园的信任感和对教师的理解。

有效沟通，让家长真正成为教育的合作者。教师可在家长会等家园共育的活动中，从“是什么”“为什么”“怎么做”“效果如何”等方面清晰地让家长了解幼儿园教育。例如小班的幼儿在春天探寻幼儿园的花朵时，计划开一个花店，教师请家长周末带幼儿去花店实地探访。在探访前，教师与家长一对一沟通，把前期谈话中了解到孩子对于花店的已有经验，家长带孩子去花店时看什么、怎么指导、怎么拍照和记录，都进行了介绍。清晰的沟通让家长对带孩子去花店探访的具体操作有了更加专业的认知和指导策略。

及时反馈，激励家长参与教育的成就感。这种激励不是空洞的表扬，而是幼儿真实学习状态的反馈。就拿开花店为例，周日晚上教师收集了家长为幼儿拍的照片，给每个幼儿做了一页PPT，周一上午请幼儿看着照片回顾讲述探访花店的经历，并用绘画的方式进行了记录。教师将孩子讲述的视频及绘画反馈到家长群里时，家长的兴奋心情和成就感不言而喻。他们真实地看到了自己为孩子建构有意义的学习的收获，参与的积极性就更高了。

李海珍：建立信任，透明化与参与感双轨并行。可以借助“三阶段沟通”模型——活动前，通过家长工作坊展示活动设计逻辑，邀请家长参与风险评估，如请具有相关职业背景的家长分析其中的隐患；活动中，设立“家长观察员”角色，实时在班级群分享活动片段，减少信息隔阂；活动后，组织亲子复盘会，让幼儿向家长讲解所见所闻，使家长进一步卷入幼儿的学习过程。

整合资源，绘制“家庭—社区资源地图”。发动家长提供职业资源、社区场地资源，形成可共享的资源库，更好地为活动和课程提供可行性支持。

转化冲突，将矛盾点变为教育共识。建立“风险—收益”沟通框架，用数据与案例向家长说明适度风险暴露对幼儿问题解决能力、社会适应力的积极影响，避免因追求“绝对安全”而牺牲成长机会。

总之，安全问题的本质是信任问题，而信任源于教师专业性与家长参与感的共同作用。安全措施与家园联动的终极目标不是“不出事”，而是帮助幼儿在真实社会中建构批判性思维与自我保护能力及解决问题的能力，让幼儿在真实生活中成长为主动的思考者与积极的行动者。

◎《教育家》：在利用“大社会”这本活教材开展教育的过程中，幼儿园如何有效解决评价难的问题？

冯伟群：在真实情境中进行评价。幼儿的社会教育来源于生活，评价也应回归生活。例如关于秩序感和规则的评价，可利用现场观察的方式，观察幼儿上下楼梯的情况。通过观察使教师进一步了解自己班级幼儿的发展，还可以和平行班级进行客观的对比。相同的内容、相同的评价方式，为什么班级之间会有差异性？有效的思考可以促使教师反思教育过程，调整教育方法，有效支持幼儿发展。有时候，评价者也可以参与者的身份和幼儿共同活动，观察评价幼儿。

通过表征分享开展评价。在表征分享评价中，会出现双主体评价。既有教师对幼儿的评价，又有幼儿的自评与幼儿之间的互评。例如幼儿在博物馆参观后表征自己在博物馆的发现与问题，回到幼儿园在团体讨论中进行分享，这个过程可以称为分享式评价。幼儿既在分享自己的社会实践经历，也在评价自己。如教师加以引导，请其他幼儿参与讨论，讨论中既有自评，也有同伴参与的他评。教师则关注幼儿的分享评价，梳理分析幼儿的表征，思考如何推进幼儿的学习。

运用自我记录的方式进行自我评价。自我记录是教育过程中运用最为广泛的自我评价方式，对促进幼儿的发展有着非常大的作用。例如在户外活动结束后，教师引导幼儿进行反思，并鼓励他们用绘画、拍照或简短文字的形式记录活动中的亮点和感受。幼儿可以记录他们在公园里观察到的动植物，或者他们在户外游戏中的合作经历，并用不同符号给自己的行为作出评价。记录表记录着每个孩子的发展方向，也体现了良好习惯养成的成效。

甘剑梅 陈梦珍：在过程性记录中捕捉幼儿的成长轨迹。一是持续性观察。教师通过田野笔记、影像记录等方式，跟踪幼儿在活动中的行为表现。例如，记录幼儿在社区探访时如何与陌生人互动，或如何解决与同伴的争执。二是撰写学习故事。聚焦幼儿“学习的哇时刻”，以叙事形式记录幼儿学习关键事件，既能了解幼儿的发展水平，也能为后续教育提供依据。

多主体协同评价，突破教师单一视角。在小组活动中，引导幼儿用简单语言描述同伴的贡献（如“小红帮我们找到了过马路的安全路线”），培养其观察与表达能力。设计家长反馈表，如《家庭场景行为观察表》，了解幼儿是否将实践中的规则意识（如垃圾分类）迁移到家庭生活。同时，邀请商户、居民记录幼儿的文明行为，如主动捡垃圾、礼貌问路，作为社会性发展的外部证据。