基于知识地图的法学专业问题解决能力的培养机制

［摘 要］ 现有的法学教学主要以知识传授为主，这与问题解决能力培养的专业要求存在差距。因此，在构建主义学习理论的基础上，提出了问题解决能力培养的三个基本要素，即提取与理解能力、分析推理能力、归纳表达能力。知识地图具备地图功能、迁移功能等，这些功能与三个要素相结合，为教学中问题解决能力的培养提供了基本遵循并指明方向。据此提出了知识地图应用于教学过程，培养问题解决能力的具体建议，包括不同阶段思维培养的重点、以解决问题为核心构建知识地图、构建学习共同体、问题情景融入等。

［关键词］ 问题解决能力；知识地图；建构主义学习；认知跃迁

［基金项目］ 2020年度山东工商学院校级课程思政教改项目“优秀传统文化融入社科类专业课程方法和路径研究”（11688202081）

［作者简介］ 梅云焕（1974—），女，河南邓州人，经济法硕士，山东工商学院法学院讲师，主要从事经济法、教育法研究；李恒年（1977—），男，山东阳谷人，经济学博士，山东工商学院法学院讲师，主要从事政府治理、教育管理研究。

［中图分类号］ G642.41 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2025）12-0041-05 ［收稿日期］ 2023-11-13

一、问题的提出

法学本科专业的教学目标是职业化法律人才的培养，已成为较为流行且越来越成为共识的观点。《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》明确指出，卓越法律人才的培养要以全面实施素质教育为主题，以培养应用型、复合型法律职业人才为重点。也就是说，法学本科教育既是理论学习，也是实践培养，通过法学本科教育培养学生的法律表达能力、探知法律事实能力和法律思维能力。但从目前来看，法学专业教育却无法提供令人满意的法律职业人才。原因在于法学专业教育改革的推进多流于宏观层面的指导和形式变化，以培养模式的改革为主。但无论是以综合性的法律能力与综合素质为基础的现代法律复合型人才的培养，还是以法学专业与其他专业学科交叉融合为基础的应用导向型人才的培养，归根结底必然指向具体的法学专业课程教学过程的变革。尤其是本科教育，具体的课程及其教学形式和方法是知识传递的客观基础，没有课程教学方式的创新，一切教育改革就会流于形式。

法律人才的培养最主要的是其诸能力中最为基础的思维能力，以及建立在这一基础之上的处理法律疑难问题的综合能力。问题解决能力显然是学生应具备的以及未来职业发展过程中需要的重要能力，而课堂教学是其重要载体，是培养问题解决能力的基本途径。在传统的“法学”课程教学中，教材以理论为主，课堂授课以讲授为主，不同群体授课内容的差异性较小。从内容上主要是“填鸭式”的知识灌输和法条的背诵，或者是和法学相关的通识课程的简单知晓。学生在课堂上获取的知识是离散的、零碎的，缺乏整体性知识结构，呈现出碎片化的学习特征，这严重影响了学生对课程内容体系的把握以及对整体知识的消化吸收和有意义的建构。而问题解决则需要以系统、全面、整体的知识结构为前提。另外，错综复杂问题的解决，其途径和办法也不是单一、直线的，需要从不同角度、多个维度去探寻解决问题的方式、方法。为了有效地解决问题，在横向比较、纵向对比、立足现实等基础上，经过思考，考量各方面要素之后得出最佳解决方案。但在教学过程中，学生这种多维度解决问题、全方位考虑问题要素等能力培养依然不足。同时，问题解决离不开特定的问题情境，情境包含了与问题相关的主观和客观的一系列要素，这些要素可能会提供关键性信息。而信息的提取，或者说学生在探究解决问题途径的过程中，需要他们合作交流，相互分享信息，畅谈自己的观点、看法。在实际教学中，这些能力的培养非常欠缺，但这些能力本身正是法律职业能力中非常重要的组成部分。

二、问题解决能力培养的理论基础

对问题解决能力的内涵存在不同的看法和定义，有的定义为运用多领域的知识去解决真实情境问题的能力［1］，有的定义为个体面对问题时会主动寻求解决，对问题的处理能够做到有方法、有步骤、有条理地规划［2］，还有的定义为解决问题需要用到多学科的知识等［3］。这些定义强调了在教学过程中问题解决能力的培养离不开情境的创设，并提出了学生综合各方面知识的能力。如何进一步深化学生的问题解决能力，建构主义学习理论能够提供一些启示。

心理学家皮亚杰最早提出了建构主义理论，维果斯基和布鲁纳等人又不断丰富了建构主义的内涵。建构主义学习理论的提出，从根本上改变了传统的教与学的模式。建构主义理论认为，学生要建立起自己的知识结构，但这个过程不是一蹴而就的，需要原有的知识在头脑中不断重组，新知识才能加入进来。学习也不再是一个知识传递的过程，而是一个由学生建构知识的过程，尤其是对原有经验的改造和重组，这需要建立在对所有知识的掌握基础上，形成新旧知识的一个交融才能实现。作为知识本身也并不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的不断深化而不断地改写和更新。因此，学生对知识的理解是一个在自己头脑中加工和创造的过程，而不是通过机械式记忆就能获得的。学生应变被动学习为主动学习，教师应由主动授教者变成教学引导者，帮助学生完成知识学习的过程。

从建构主义学习理论的角度，问题解决能力是指学生在面临新问题、新事物和新现象时，能够迁移和改造已有的知识经验，解释和解决困难，它强调学生对知识的主动建构和积极参与社会互动。一方面，学生在已有知识、经验等基础上，通过自己的思维活动，对外界获得的新信息予以不断加工、处理、综合与概括，得到新知识；另一方面，学生主动学习的思维以及能力培养，一个非常重要的途径就是通过高水平的思维训练来实现，其中最主要的思维训练就是学生面临真实问题的探索性学习，通过原有知识的改造与重组，达到知识建构与认知发展的目的。因此，基于问题的学习反对学生对知识的片面理解和滥用，认为知识会随着社会的变化而不断发展，这就要求教师和学生要对现有的知识和社会现实提出问题和质疑，进行系统思考和做出独特解释，以实际问题为中心，支持学生自主、自由合作来探究问题的解决方案，生成新的问题解决途径。

三、问题解决能力培养的教学要素

问题解决能力的培养如何实现目前也没有形成统一的认识，有的学者认为问题解决能力就是迁移创新的过程［4］，有的则认为问题解决应包括问题表征、策略选取、结合情境施行策略以及元认知监控四个步骤［5］。从教学过程出发结合上述的定义，问题解决能力的培养应包含三个基本要素。

（一）对问题的理解及提取关键要素的能力

对问题的理解与信息的提取受到问题情境结构的复杂性等因素影响，同时也与学生自身的知识水平有关，良好的学科知识掌握情况能够帮助学生迅速理解、提取情境中的信息。这种理解与提取的能力是在情境化问题解决过程中，依据已学知识理解情境信息并快速定位所需要信息的能力。现实问题的情景比较复杂，所包含信息往往是多维的，表现形式也各不相同，因而解决问题所需要的信息相对隐蔽，不易于被识别。在学习过程中，只有实现从现有知识结构和系统到问题情景的迁移，连续增加个体知识系统的信息含量，进而不断加深理解、持续贯通，进而达到在情景中循序定位所需信息的目标。同时，通过问题的分析和任务的解决，潜移默化地习得内隐知识，进而再将内隐知识应用于外显现实中，通过反思获得认知的不断发展。

（二）问题表征与分析推理能力

问题情景往往复杂性很高，仅仅停留在理解内容和提取信息层面，距离解决问题还有很大距离。问题解决还需要学生能够利用个人的知识经验对相关信息加以分析推理，即把信息在头脑中以可理解的方式呈现，运用个人头脑中已有知识经验将情境中的信息关联起来，并通过分析、推理得出结论。如果问题中的信息与信息之间关联度高，具有清晰的解决路径，学生在进行分析推理时能够迅速判断信息之间存在的因果关系，问题结构良好，容易解决。反之，则属于非结构性的问题，解决难度大，这些问题需要综合多个条件、多个角度信息进行分析推理，没有明确的解决途径，也不一定有明确清晰的解决方案。但这些问题可以鼓励学生多角度思考问题、多途径解决问题，从而培养学生的理解、分析、解决问题的能力。因此，根据问题情景信息的关联程度和推理所需信息，表征与分析推理能力培养可分为三个阶段：首先，依据个人知识经验把问题转化，关联情境中根据知识结构就容易发现相互关系的信息，进行简单分析推理并得出结论；其次，对问题中关联程度高，但难以直接根据知识结构就能发现关联的多重信息进行深入地分析推理，得出结论；最后，将问题中表面关联程度低，但认知跃迁后高度关联的多重信息进行分析推理，得出结论。

（三）综合、归纳与表达能力

法律疑难问题的解决，需要在分析推理的基础上，综合、归纳得出结论并提出解决方案，更为重要的是要选择合适的方式表达自己的分析推理的结论。在教学过程中，学生用自己组织的语言进行描述，表达问题及分析推理过程，有时比问题解决本身的困难更大［6］。因此，综合、归纳与表达能力就是依据问题要求，能使用合适的方式将分析推理、思考探究得出的结论表达出来。学生在对结论进行表述时，可以采用严谨的语言描述，也可以列图表表达相互之间的关系，同时也可能会使用数学运算法表达结果（如经济案件等），或者运用多种方式表达。在表达过程中，能否准确地阐述法律事实、与之相关的法律概念和原理，对结论进行解释和分析，能否用规范的法律术语表述自己的观点，表述之间的逻辑关系是否清晰都会对问题最终的解决（也是法律职业能力高低的表现）造成影响。

四、问题解决能力培养与知识地图的结合

知识地图最早是由英国情报学家布鲁克斯提出，他认为人类的知识结构可以绘制成以各个知识单元概念为结点的学科认识地图，通过知识地图来揭示知识的结构。现今，知识地图已衍生出各种不同的形态，其呈现方式和功能以及应用领域也不尽相同。但知识地图具备的基本功能为问题解决能力的培养提供了可视化、易操作的手段。

知识地图的作用一方面在于地图功能。在知识地图中可以看到知识点关系的显现［7］，如同地理地图一样，在一个节点可以发现与另外一个节点之间的关联，以及如何达到这种关联的路径。描述大量的知识要素之间存在的知识序化的联系，以及所隐藏的、可理解的、最终可用的关联［8］。由于知识是人的大脑思维活动的产物，大脑思维活动具有联想、跳跃、非线性等特点。在问题解决过程中需要应用不同类型的知识，知识地图要能定位与之关联的知识节点，学生问题解决能力的培养要定位与问题相关的知识点及与之相关联的知识点，同时可视化这些知识点，帮助学生理解知识点之间的关联，实现知识的迁移，促进有意义地学习。在课堂教学中体现的是学习的流程或者说是学生思考的路径。学生通过主动思考、探索、领悟该知识点与其他相关知识点的关联，进而完成学习活动［9］。

知识地图另一方面的作用是迁移功能。知识地图所展现的不是简单的知识内容，也不是单纯的理论脉络，而是突破学科、课程、专业的限制，从全局、整体按照关联关系把所有相关要点罗列［10］。在应用过程中，随着学习过程的不断进行，个体可以持续思考，发现更好的方法、思路，不断拓展自己的理解，渐进迭代原有的认知。因此，知识地图可以驱动学生主动思考，自主吸收理解相关内容，并能实现知识的迁移。在这一过程中，它通过把静态和动态的推理规则整合在一起，不断分析推理、综合归纳，进而形成新的概念或者规则，通过动态迁移来达到解决问题的目的［11］。

知识地图的上述功能和问题解决能力培养的教学要素相结合，为课堂教学学生问题解决能力培养提供了基本指向。

（一）地图功能和知识结构的形成，提高理解与提取能力

在理解与提取能力方面，学生主要的问题在于遇到陌生问题时很难锁定关键信息，提取信息时思路混乱，难以将所学知识与问题信息联系起来。因此，课堂教学要通过问题情景引导学生独立寻找其中的关键信息，对关键信息进行推敲，并对相同或相似的问题情境中常出现的关键信息进行分类总结，进而让学生遇到相似问题时能够迅速调取已有知识，理解提取问题信息，解决问题。知识地图的地图功能可以实现迅速定位关键知识节点及关联的知识节点，并根据已构建的知识结构和思路框架，寻找问题关键信息，使提取信息思路更为清晰。