现代职业教育发展定位及功能的阐释与澄明

摘 要 职业教育的初心和使命，其发展定位和功能的确立，涉及职业教育目标的阐释与澄明：需要在教育原则的解放性与功能性的融合，教育思想的职业与教育的适配，以及教育类型的职教与普教的本原这三个层面，对其所关涉的三个“二元论”问题展开深入分析和哲学反思。上述三个问题的破解，与通过职业教育使个体获得自我生存权及其生涯发展权的关键因素——就业密不可分。作为人类特有的活动，就业不仅有利于促进人类社会和经济的发展，而且有利于实现劳动者的个性发展和生涯发展；就业既可使人才需求侧的职业与人才供给侧的教育得以良性匹配，又是个体走向成熟的主体化和社会化过程的必经之路。由此，职业教育强调服务发展、促进就业或就业优先，因其本原的差异导致在教育导向上的区别，促成职业教育与普通教育成为两种不同教育类型。

关键词 职业教育；发展定位；功能；教育原则；教育思想；教育类型；就业

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）10-0006-08

如中国近现代职业教育先行者黄炎培先生所言，职业教育的初心和使命是“使无业者有业，使有业者乐业”。用今天的话语解读，这一至理名言意味着职业教育作为一种教育类型，其存在的理由，除了与普通教育一样要关注人的个性发展之外，还有其自身独特的社会功能。所以，职业教育既要“谋个性之发展”，又要“为个人谋生之准备”，还要“为个人服务社会之准备”，更要“为国家及世界增进生产力之准备”[1]。显然，这四个要务构成的职业教育目标，就是对职业教育使命亦即其发展定位及功能的全面阐述。可以这样认为，四个要务中的前两个：“个性发展”和“谋生准备”，指的是个体“有业”的应有之义；而四个要务中的后两个：“服务社会”和“增进生产力”，指的是个体“乐业”的应有之义。无疑，“使无业者有业”，在于满足个人生涯所需；而“使有业者乐业”，在于因应人类社会所求。可见，黄炎培先生对职业教育目标这一具体且详实的表述，意味着学校既非不食人间烟火而只是追求学术知识的天上圣殿，人的个性发展也不只是美丽而遥不可及的乌托邦。黄炎培先生强调的是：个性发展不是在与实际社会实践有距离的纯学校式的教育中能够完成的，而必须与为个人谋生、与为社会服务的实践紧密联系在一起。由此，引出了一个关于职业教育目标的二元论话题：个性发展与社会服务是分离相悖还是辩证统一的？将两者对立起来的观点认为，所谓个性发展是人本的，而就业谋生则是功利的。尽管这些论调似是而非，但却广泛存在，且由市井坊间直达教育杏坛，形成了一种根深蒂固的舆论压力，对教育的发展方向产生了很大的负面影响。特别是，当这一争论侵入职业教育领域，人们就不得不直面如何在个性解放与服务社会两种功能之间做出抉择。问题的答案，直击教育所应遵循的两种似乎相悖的原则：教育的解放性原则与教育的功能性原则。这两种原则是背离的，还是辩证统一的？是否可以通过并行不悖的融合发展，成为职业教育的指导思想？若是，如何廓清职业与教育的关系？人才需求侧的职业与人才供给侧的教育之间的匹配，是否可以通过职业教育培养满足经济社会发展需要的劳动者来实现？与此同时，以服务发展为宗旨、以促进就业为导向的职业教育，是否可使受教育者在获得职业亦即通过就业，来促进其自身的个性发展？就业导向的职业教育，与科学导向的普通教育，在这两种教育类型之间，有哪些值得当下关注的共性与个性特征？

“问题为反思和前瞻、为探索可能开辟了空间”[2]。上述问题的破解，需要对为经济、社会和个性发展培养和储备技能人才的职业教育，在现代社会和现代职业教育体系中的定位及功能，进行深入的分析探究和深刻的哲学反思。

一、解放性与功能性的融合：教育原则辨释

职业教育的生存与发展，面对的第一个选择性难题是：职业教育应该是解放性教育原则取向还是功能性教育原则取向？对问题答案的寻求，需要破解受教育的个体与授教育的制度之间存在的教育学悖论。

解放性原则源于批判——解放教育学[3]。这里“解放”的概念，经典的观点强调的是个体摆脱思想束缚、发展个性潜能和获得自立自主的能力，其关注的是个人而不是社会。经典教育学中的“解放”一词，萌芽并生长于教育这块土壤，意指解放是通过教育的启蒙逐步实现的。解放的本质，实际上意味着个体只有挣脱或打破对自身内在和外在的束缚或枷锁，才能真正实现个体的解放。为此，个体要有建构或改善自我所处社会环境的能力。显然，这又意味着解放必然与社会发生联系，亦即其必然与社会的变革密不可分。换言之，解放教育学之解放的本质，旨在形成受教育者的意志，使其意识到只有致力于推动社会变革，个体才能走向解放。或者说，个体只有能够辨识阻碍社会存在、进步和发展的弊端，批判并采取改变或修正意在使其变善的行动，成长为一个对社会负责任的人，才能实现自身的解放。基于此，当解放关涉社会变革时，解放就被理解为一种个体嵌入社会的过程。但自我解放中的自我，并非意味着解放是一个唯我独尊的纯自我主义的事情。人的解放过程，总是与个体对自己所处的环境存在着的自觉责任分不开，亦即个体应在使环境向更美好方向发展的过程中，与其同步前行。毋庸置疑，解放的这一过程是在社会的时空中进行的，不可能在自我孤立隔绝的真空或虚无缥缈的境况中实现，解放也只有经历了渐悟的时空才能获得顿悟的成熟。综上，个体只有在所处的社会性背景下，才能完成自我的解放过程。

功能性原则源于社会——功能教育学[4]。这里指称的功能概念源于社会系统理论的话语。根据这一理论，社会系统是由多个子系统构成的，其中的每一个子系统，都为整个社会系统的建构和运行，发挥及张扬着自身特定的功能。社会系统理论强调，功能这一概念至关重要，其通常被理解为只有将系统属性归因于具体的对象，所蕴含的社会功能才可以兑现。在这里，功能指的是社会子系统的属性。社会子系统按功能予以区分，正是社会系统理论之所以被认可且被采用作为教育学原则的缘由。从职业教育的角度看，职业教育的功能性与社会系统关涉的两个要素以及对他们的要求紧密相关：第一，职业教育自身必须满足其作为整个社会系统中一个不可或缺的子系统所必须具备的功能性要求，即只有当其具体化为使受教育者在接受职业教育后能通过就业融入社会系统时，职业教育才能成为一个功能性的子系统；第二，职业教育的对象，即受教育者或称为未来的劳动者，必须满足社会对其参加职业劳动所必须具备的资格或能力的要求，亦即只有当其能够执行具体化为个体有意义的就业行动并履行其社会职能——权利和义务之时，才能实现作为教育子系统完整的功能。这两个要素，一个是宏观层面的教育体系，要服从以劳动分工为基础组织起来的社会；另一个是微观层面的受教育者，要融入以劳动分工为基础形成的社会。而就业，正是教育服务社会与个体融入社会的纽带，促进就业在职业教育这一社会子系统中处于优先地位。

解放教育的含义与以培养劳动者为目的的职业教育主张不是相互冲突的。因为职业教育的内容本身并不是人类自我异化的催化剂。在任何形式的社会中，如果个体没有生产性地参与社会秩序的构筑、维护并促使其进步的能力，那么实现个性解放并成为成熟的个人，就成为空话。因此，解放教育学的目的，并不意味着只需培养受教育者质疑一切而忽视其自身社会生存的能力——职业行动能力的养成。人的职业行动能力，就是其通过就业对个体以及对社会的发展产生附加价值的能力，而这又恰恰是功能教育学的目标指向。所以，个体正是在其产生对社会附加价值的同时，反证了自身存在的价值，于是才能获得自我真正的解放。在这个意义上，教育的解放范式与功能范式，完全可以通过促进就业的职业教育，在促成个体的价值性就业以及由此产生的对社会的价值性创造之中，实现自我的个性发展。

综上，教育的解放原则与教育的功能原则互补融合，有利于个体在职业背景下，通过就业这一社会化过程实现自我发展。如此，职业教育一样可以成为人本主义的教育。通过人本的职业教育使个体获得就业能力的过程，实际上就是一个促进人的主体化过程。从个人与社会的关系来看，人本主义职业教育可以在个人的自我利益与社会的有用利益之间取得平衡。个体通过从事契合自我兴趣和有利于自我成长的职业，促进人本性与功能性的融合以及人与社会的“双赢”前行。换句话说，个体是通过就业实现自身主体化的。人的主体化或主体性，体现为个体在社会实践过程中所具有的本领、发挥的作用、持有的观点以及占有的地位。而人的主体性，亦可视为其在职业世界和生涯进程中有目的的自觉行动，也就是以自主和自由、主动和能动、反思与批判为标志的个性张力。无疑，人的主体性，既是个性发展的必备基础，又是个性发展的关键环节。

以上论述指出，在人的个性解放进而实现个性发展的进程中，就业或者从事一门职业，是实现人的主体性的必经之路[5]。其原因包括三个方面：首先，职业是个体塑造生涯的载体，正是职业这一载体才使个体从自然人成为职业人；其次，职业是个体融入社会的媒介，正是职业这一媒介体才使个体从自然人成为社会人；最后，职业是个体张扬禀赋的平台，正是职业这个平台才使个体从自然人成为自在人。正如马克思在阐述劳动对人成长的意义时所言：从事物质生产实践活动的现实个人，通过具体的劳动不断生成着自己，使自己成为自然的人、社会的人、历史的人、有意识的人。所以，劳动不仅是人的自由全面发展的前提条件，也是根本途径[6]。这里言及的劳动，就是以就业形式组织的职业性工作行动，亦即个人以其主体性身份行使的自我行动。英国东英吉利大学（University of East Anglia）学者杰弗里·欣奇利弗（Geoffrey Hinchliffe）博士，在对卡尔·马克思、汉娜·阿伦特、米歇尔·福柯以及格奥尔格·凯兴斯泰纳关于劳动亦即职业工作的相关论点进行阐释之后，认为就业不再只是一种边缘化的私人行动，而应被视为社会建构的基石之一。其特别指出，被誉为德国职业教育之父的凯兴斯泰纳，早就对就业——职业工作给予了积极评价：劳动（工作）开启了人之所以为人的可能性，而不是束缚和限制了人的可能性[7]。

鉴于此，就业作为人类特有的活动，是个体通过有组织的劳动，即以职业形式出现、为社会创造财富和为个性获取发展的过程。劳动者只有通过就业的行动过程，才能充分体验自身在职业的工作过程中，是如何以思考、感受和行动的主体身份出现，并由此贡献潜能实现自身主体性的。在这个意义上，促进就业的职业教育，不仅是使个体获得职业的最有效的教育类型，而且是一个最有效地成就主体性的个体并真正实现个体解放的教育类型。

二、职业与教育的适配：教育思想解读

在职业影响下的教育与在教育影响下的职业，是职业教育思想的集中体现，是解读职业与教育关系的起点，而由此强调的职业需求与教育供给的适配，则是职业与教育相互关系作用的结果。因此，教育在多大程度上可以为工作世界做准备，是世界自早期工业化以来一直为社会所关注的问题[8]。

19世纪，个体是通过有组织的教育过程获得必备的工作技能后进入劳动力市场的。在20世纪工业化进程之中，出现了有组织的或称为制度化的工作形式——职业。为此，要培养能够从事工业化时代制度化工作资格的劳动者，制度化形式的职业教育也因制度化的工作即职业的出现应运而生。职业与教育相伴相生的这一“进化”结果，不仅确保了社会领域的劳动分工，而且保证了受教育者获得能够胜任依据分工从业的职业资格，从根本上解决了教育世界与工作世界之间关系的契合而非脱节的问题。因此，如前所述，工作的职业性质和以工作为导向的教育措施，就使得通过职业教育后的就业来促进人的主体化过程具有越来越重要的意义。

一方面，个体就业必须面对一个由许多预先就已结构化、标准化定位的社会领域和工作世界；另一方面，个体就业还必须接受社会上可能提供的生计方式。这就需要人通过自身的主体性，能动地、自主地与社会结构、社会秩序及其社会期望进行博弈，形成自我的就业定向。在博弈过程中，所有考虑的参照对象都是作为社会建构的职业[9]：个体通过就业——获得职业而融入社会秩序，有能力在社会结构中“被动地”行动的同时，原则上也有能力去“主动地”改变社会结构。这正是个性发展的应有之义。

然而，社会包括职业，是动态变化的，具有极大的不确定性。面对非确定性的社会环境，个体如何准确地定位自己？强调职业教育的就业导向，是不是就意味着其所面对的只是一种“当下的”确定性？若是，那么这是否又将迫使职业教育只有放弃就业导向而转为以确定性的知识为导向，才能应对非确定性呢？

这是一个二元论话题。该话题涉及教育与职业的关系。实际上，它关涉职业教育在人的生存与发展过程中能够起到一个什么样作用的问题。首先，个体需要通过职业教育来获得就业的职业资格，并依据已知职业的确定性来“预”定位自己，以保障个体的生存权。其次，个体需要通过职业教育引导和开发自身的职业行动能力，仰仗在确定性的已知职业的从业过程中，通过经验的积累和反思的积淀，逐渐获得所谓具身的本领或能力，能够在面对未知职业的非确定性变化之时，主体性地塑造自我，以确保自身的发展权。