数字化背景下如何提升职校生自主学习能力？

摘 要 人工智能的迅猛发展引发教育领域一系列变革，为学生自主学习带来前所未有的机遇和挑战。采用CiteSpace工具对国内外职校学生自主学习能力研究的相关文献进行对比发现，国内外研究既有相似，又各有侧重，聚焦于培养动机、促进手段和产出成效三个主题。国内研究以促进未来学习为导向，通过数字技术融合提高职校生自主学习能力，进而提升其实践、创新等通用能力；国外以促进职业适配为导向，通过AI技术创新引导职校生提升自主学习能力，促进其调整或转变职业能力。基于此，结合我国职校生自主学习能力培养现状，建议我国进一步借助数字技术手段，以未来职业准备激发职校生自主学习内在动力，以AI技术创新赋能自主学习支持条件，以职业能力适应强化自主学习培养成效。

关键词 职校学生；自主学习能力；AI赋能；CiteSpace

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）11-0054-08

随着新一轮科技革命和产业变革的兴起，“互联网+”、人工智能和大数据等新兴数字技术颠覆并重塑着传统学习模式，尤其是以ChatGPT、DeepSeek等为代表的生成式人工智能的广泛运用，引发学生学习方式的革命性改变，自主学习受到前所未有的关注与挑战。2020年9月，教育部等九部门联合印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，鼓励职业学校利用现代信息技术推动人才培养模式改革，大力推进“互联网+”“智能+”教育新形态，培养学生利用网络信息技术和优质在线资源进行自主学习的能力[1]。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，“推进智慧校园建设，探索数字赋能大规模因材施教、创新性教学的有效途径，主动适应学习方式变革”[2]。由此可见，传统课堂讲授模式已难以满足职校生未来职业发展需求，而职校生未来职业发展的关键在于其是否具备利用数字技术开展自主学习的意识与能力。

自主学习通常被定义为学习者根据明确的学习目标，主动选择学习策略、监督和调控学习过程，并评价和反馈学习结果的主观能力。在数字化时代，这一概念进一步扩展，表现为学校通过数字技术和工具，协助学生根据环境与自身情况制定学习目标、激发学习动机，并在技术支持的线上线下融合学习空间中实现实时互动与数据反馈，最终客观评估学习成效的过程。目前，相关研究主要集中在三个维度：一是激发自主学习的培养动机，二是完善自主学习的促进手段，三是优化自主学习的产出成效。这些研究为数字化背景下职校生自主学习能力培养提供了丰富的理论支持与实践指导。然而，与接受普通教育的学生相比，职校生普遍存在学习动力匮乏、学习目标缺失、学习毅力薄弱等不足。因此，培养职校生自主学习能力不仅在个人层面，乃至在国家、社会层面都是十分重要的现实课题。当前，国外对职校生自主学习能力培养的理论研究与实践成果已经形成了相对成熟的理论体系和研究方法，相较于国外，国内在该领域相关研究的广度和深度均有待提升。因此，系统分析与比较职校生自主学习能力培养的国内外研究历程和特征，进一步明确国内职校生自主学习能力提升培养研究与实践方向，对提升我国职校生自主学习能力，促进职业教育高质量发展具有重要意义。

一、研究设计

本研究以2004-2023年国内外数据库收录的有关文献为对象，采用Citespace软件分析国内外职校生自主学习能力培养的发展历程及核心体系。

（一）文献选取

数据来源分为两部分，检索日期均为2004年1月1日-2023年12月31日。国内的文献数据来源于中国知网（CNKI），以“职业院校学生”+“自主学习”为关键词进行组合检索，剔除重复及与研究主题相关性不大的文献，最终筛选出638篇有效文献。英文文献来源于Web of Science数据库，以TS=（“vocational school”OR“vocational school students”OR“vocational education”）AND TS=（“independent study”OR“self-directed learning”OR“autonomous learning”OR“self-regulated learning”）为关键词对文献进行高级检索，剔除重复及与研究主题相关性不大的文献，最终得到512篇有效文献。

（二）研究方法

本研究使用数据可视化分析软件Citespace对中外数据库的样本数据进行分析，通过数据挖掘和计量分析客观掌握职校生自主学习能力培养知识体系与研究趋势的完整样貌，搭配传统的文献综述法，深度剖析核心文献，思考国内外职校生自主学习能力研究的经验与异同。

二、自主学习能力培养发展历程研究

关键词是一篇文章主要内容的精炼概括，关键词突现表明一段时间内关键词出现的频率。分析某一关键词或主题词的变化有助于把握国内外研究者对职校生自主学习能力研究的发展历程，见表1。

（一）国内职校学生自主学习能力研究发展历程

与同时期国外的研究状况相比，分析中文数据库中2004-2023年间职校生自主学习能力研究的文献内容，可大致分为三个阶段。

第一阶段为技术应用萌芽阶段（2004-2010年）。这一阶段的高频关键词为“英语学习”“任务驱动”等，表明我国职校生自主学习能力培养尚未与信息技术有效结合，正处于技术应用萌芽阶段。2006年，教育部、财政部出台《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》，指出要开放教学资源环境，满足高技能人才自主学习需求。国家倡导将学习方式主动权由教师归还至学生，掀起了职业教育领域自主学习模式建构的浪潮，如陈基标利用校园网络构建职校生自主学习网络平台[3]，刘力铭基于“学生主体”理念开发“教、学、做、评”学习软件平台等[4]。但由于此阶段信息技术发展的局限性以及职业教育体系改革进程的区域性差异，职校生自主学习技术探索仍在试验初期，处于萌芽阶段。

第二阶段为学习模式革新阶段（2011-2016年）。关键词“以学生为中心”“翻转课堂”的出现，标志着信息技术开始驱动职业教育从“刚性教学”向“弹性学习”模式革新。2012年，教育部颁布《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》，将信息技术赋能职校学生自主学习模式革新正式纳入国家战略层面，我国学者也逐步认识到信息技术将会给职业教育带来颠覆性变革，并深入探索新兴信息技术与职校生自主学习模式之间更深层次的内在联系。如武汉城市职业学院基于移动学习终端设备的高渗透性催生出“泛在学习”新模式，构建了“以学生为中心”的移动听课、场所变化、时间任意、过程交互的个性化自主学习体系[5]。2014年，沈立心提出通过强化人机协同，打造“教师—学生—机器”三维立体的网络互动自主学习模式，协助学生自主利用视频、动画、仿真技术等对复杂知识进行可视化重构，降低自主学习认知负荷[6]。

第三阶段为技术全面融合阶段（2017年至今）。关键词“自主学习能力”“互联网+”“策略”“影响因素”等表明，我国职业院校持续运用信息技术发展最新成果，全面、深入推进“职业教育+自主学习+信息技术”的融合。如中华职业学校西餐烹饪专业通过应用虚拟仿真技术、3D动画技术、人体三维动作捕捉等前沿技术，创建虚拟仿真烹饪操作平台[7]，为学生营造安全、可控的虚拟厨房学习环境。此阶段不仅延续了对信息技术的应用探索，还融入了与自主学习有关的策略、影响因素等多维探究，突出了技术与教育理念、方法的深度融合。如黄治虎基于智慧教室数据分析不同学习活动对高职生学习投入的影响[8]。2023年，中共中央、国务院印发《数字中国建设整体布局规划》，明确提出推动数字中国建设取得积极进展，在教育等重点领域加快数字技术创新应用。职业院校如何乘着“数字化”的东风为职校生自主学习提质增效，已成为重要的时代课题。

（二）国外职校学生自主学习能力培养发展历程

为了解国外职校生自主学习能力培养发展历程，分析2004-2023年外文数据库的关键词突现以及其中高频被引文献，阅读这些文献所表达的核心内容，将过去20年的职校生自主学习能力研究发展分为三个阶段。

第一阶段为信息技术探索阶段（2004-2010年）。该阶段出现频率最高的关键词为“教室（classroom）”和“计算机教育（computing education）”，表明该阶段主要探索如何在课堂环境中将信息技术与职校生自主学习能力培养联系在一起。例如，2005年，荷兰职业教育学校开展大规模创新项目“交互式学习小组系统”（ILS），探讨了ILS对学生自主学习和信息处理能力的影响[9]。2006年，国际农业研究磋商组织（CGIAR）与欧洲知识库（ARIADNE）基金会对互联网进行联合调整，将其打造为全球公益网络课程，以辅助学习者自主进行正规或非正规的职业技术教育与培训[10]。但这些尝试只是停留在基础技能知识学习层面，且大多局限于课堂，无法提供多感官的技能训练。因此，该阶段仍处于探索时期，借助信息技术提升职校生自主学习能力的渠道有待进一步优化。

第二阶段为技术应用深化阶段（2011-2016年）。关键词“环境（environment）”“参与（involvement）”“应用软件教育（application software education）”等的出现，表明国外职校生自主学习能力培养已不再局限于课堂，而是结合信息技术向更真实的模拟工作环境深化，更突出强调学生的自主参与和建构。例如，2012年，芬兰东部的职业学校和理工学院开始鼓励学生自主设计个性化学习环境（PLE）[11]。2015年，荷兰在职业学校实施工作场所模拟，要求学生独立工作并自我指导学习[12]。这些技术深化打通了职校教学环境与外界产业的边界，让师生在更接近岗位的真实场域中生成知识与提升技能，极大提高了职校生技能训练的自主学习兴趣。值得注意的是，当信息技术作为核心智能主体在教学领域中承担着日益繁重的教学任务时，教学主体与智能主体生态位逐渐重叠，最终可能弱化教师的实际价值，导致职业教育陷入只见技术不见人的窘境。

第三阶段为学习关注转向阶段（2017年至今）。高频关键词为“教师（teachers）”“职业培训（vocational training）”“动机（motivation）”“参与（engagement）”等，表明此阶段国外职业教育不再完全放手让学生自主学习，关注主体重新转向教师，强调在信息化背景下，需要教师回归到指导角色，借助数字化工具对学生自主学习进行价值引导与人文关怀。例如，2018年，海伦-约斯伯格（Jossberger Helen）开展的工作场所模拟（WPS）研究表明，真实的WPS可以提高职校生自主学习能力，但职校教师的指导也发挥着重要作用[13]。2022年，芬兰职业教育培训实验研究（VET）指出，培训师的社会支持与积极反馈对职校生自主学习有积极效用[14]。法国教育部颁布的《2023-2027数字化教育战略》特别强调了教师借助数字化工具帮助学生实现自主学习。总体而言，该阶段国外研究者调和了自主学习中职校学生、教师与数字技术三者之间的交互关系，通过提升师生人机协同技能与素养，让职校生自主学习能力得以有效提升。

三、自主学习能力培养研究核心体系比较

通过关键词共现、聚类分析比较国内外出现频次较高的关键词和研究主题聚类归纳，统计出研究主题，可得到国内外职校生自主学习能力研究领域的核心，主要从自主学习能力的培养动机、促进手段和产出成效三个方面进行对比。总体而言，国内职业教育倾向于在课堂环境中融合新兴信息技术进行自主学习模式改革，国外则更强调通过数字技术创新构建职业探索、技能操作与自主学习的交互范式。国内外职校学生自主学习能力研究关键词聚类标识比较见表2。

（一）自主学习能力的培养动机：学习准备对比职业准备

在职校生自主学习能力培养动机研究领域，国内学者多从外部因素探讨职校生自主学习动机，而国外学者则更关注学习者内在动机的激发与维持。在对国内数据库的关键词共现与聚类分析中，“学习动机”“职业教育”等子聚类中心性较高，其中“外在动机”“学习方法”“以赛促学”“培养方式”等关键词反映了我国职校生自主学习能力培养的动力主要是学校、家庭、社会赋予他们的外在动力。国内多数职业院校与培训基地都是基于学校培养方案批量化培养同质型技能人才，对学生评价也普遍以终结性评价为主，过于重视学生在理论或实践课程结束后取得的考试成绩。我国职校生大多是普通教育中的“失败者”，普遍缺乏学习兴趣与自信心。普通教育“高分优绩”的学习动机驱动模式难以适配职业教育，也难以调动职校生自主学习的内在动力。2019年，国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》提出“全国职业院校技能大赛、世界技能大赛获奖选手等免试入学政策，探索长学制培养高端技术技能人才”。不同于传统考评模式，职教领域特有的职业技能大赛不仅通过实践导向的竞技平台，帮助职校生在更适合自己的赛道发掘自己的潜力，而且为职校生提供升学深造的“金钥匙”，有效驱动职校生自主学习，然而，目前部分职业院校将技能大赛视为“提升职校社会声誉”的重要途径，功利性主义倾向明显，定向“精英”培养等现象层出不穷，不仅损害教育公平，还打击了部分职校生的学习自信心。可见，仅从成绩、竞赛等外部因素驱动职校生自主学习成效不显著，如何有效激发职校生自主学习内在动力，是我国职业教育研究者需要关注的重要课题。