中职文化课教师教学行为问题诊断及对策

摘 要 综合采用国际前沿的教学诊断工具和心理学量表，以两所国家级示范中职学校为例，基于大数据方法对文化课教师的课堂教学行为进行诊断。结果表明，样本学校文化课教师课堂教学存在以自我讲授为主且对学困生帮助不够、课堂问题设计简单、小组合作学习方法使用不合理等问题；原因在于教师未树立“以学生为本”的教育理念，对学生批判性、创造性思维和合作能力的培养不够重视，受到自身认同、动机、倦怠等内在心理因素的潜在影响等。基于此，提出中职文化课教师教学行为优化对策：加强对职教前沿理念和教育教学相关理论的学习，融入专业课程的内容、情境与方法；“以学生为本”优化教学设计，加强批判性思维和团队合作能力培养；组建教师学习团队，开展校本研修；加大对教师的物质奖励和精神支持；政府及相关部门完善教师职前培养机制。

关键词 教学诊断；中等职业学校；教师专业发展；教学行为；职业教育

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2025）11-0062-07

一、研究背景

职业教育作为与普通教育并立的类型教育，承担着为企业、社会培养高素质技术技能型人才的重担，其质量对我国经济社会发展具有重要作用。2019年，我国出台了《国家职业教育改革实施方案》；2022年，修订实施了《中华人民共和国职业教育法》，多项政策和法律文件都强调中职从单纯“以就业为导向”转变为“就业与升学并重”[1]。因此，中职文化课教师的地位愈发凸显。在师资培养方面，德国、瑞士等国家基于职业需求设置职教师资培养内容，已超越了传统的学科划分。但当前我国职教师资课程内容的划分仍主要基于学科分类思维[2]，将文化课教师和专业课教师分开培养[3]。文化课教师对职业工作所需的理论、实践、方法等了解较少，加之对中职学生的学习特点和规律认识不够深入，教学效率和质量不容乐观。而教学效率和质量很大程度上受到教师课堂教学行为的影响[4]。基于此，对中职文化课教师的教学行为问题进行诊断与改进就尤为重要。

教学诊断是保障课堂教学优质高效的重要措施，也是现代课堂教学改革与发展的必然要求。而课堂观察法是诊断和观察的重要途径，也是促进教师专业发展的有效手段。其源于西方的科学主义思潮，先后经历了初期探索、工具发展、拓展研究三个阶段。20世纪50至70年代，量化观察方法不断出现并被运用到课堂研究中；70年代后，受量化观察工具纯技术的限制，定性观察方法重新引起重视，定量与定性相结合成为研究课堂有效性的主流[5]。进入21世纪，国内外学术界关于课堂观察和诊断的相关研究仍不在少数。例如，在研究内容上，美国学者奥莱托（Auletto A）对298名小学高年级师生的课堂教与学行为进行观察、分析，发现课堂观察可以预测学生的学习效能感，为教师改进教学行为提供指引[6]，但研究仅聚焦于普通教育领域；在研究方法上，燕学敏依据差异教学策略，遵循教学的实践逻辑，建构了包含学情测查、优化起点、制定挑战性学习目标等8个二级指标的课堂教学观察指标[7]，但研究更多基于理论思辨；在研究工具上，陈俊强等人以两小节科学同课异构课为例，利用学生—教师行为、问题类型、有效性提问等分析方法对教师的教学行为进行观察、分析，得出课堂观察法可以帮助教师发现和解决课堂教学问题，改进教学行为[8]，但研究没有辅以心理上的测量工具对观察结果进行解释，且缺少基于内在心理层面的针对性提升措施。总之，现有研究中，基于教学诊断理论并结合心理学量表，以中职文化课教师课堂教学行为诊断为抓手，从个人、学校、政府角度出发提出行为改进策略的研究较少。

二、研究设计

本研究主要采用教学诊断方法对教师的课堂教学行为问题进行诊断，利用问卷调查并辅以理论思辨分析问题产生的原因，从而提出针对性措施。

（一）研究对象及基本情况

本研究的研究对象为河北省某学校（下文称A校）和江苏省某学校（下文称B校）的26名文化课教师（涉及语数英三个学科）。两校均为“国家中等职业教育改革发展示范学校”，水平相近。此外，本研究于“国家教育资源公共服务平台”中选取了普通高中语数英学科各一节省级优质课作为被测教师（下文简称“教师”）课堂教学行为的参照对象 。

对教师的基本情况进行问卷调查，发现26名教师（A校语数英教师各有3人，B校分别为5人、7人、5人）中，A校教师平均年龄略低（41岁），教龄适中（参照“从初学者到专家”的教师成长规律，有3年以下教学经验的新手教师占11.2%，没有4～6年教龄段的教师，7～15年、16年及以上的各占33.3%），学历水平偏低（本硕比为8∶2）；B校教师年龄略高（43岁），教龄偏大（0～3年占5.9%，4～6年0%，7～15年占29.4%，16年及以上占64.7%），学历水平略高但也无博士学位（本硕比为6∶4）。此外，问卷数据显示两校教师均无企业工作经验，大多来自普通高等师范院校，入职前未系统接受过职业教育相关理论培养。

（二）研究方法及工具

本研究综合采用学生—教师行为、问题类型、有效性提问、小组合作、田野笔记5种诊断工具对教师的课堂教学行为进行诊断、观察，并基于大数据方法将诊断结果与优质课数据及常模数据进行对比。为保证观察者间信度，三位观察者在专家的系统培训下，进行了观察和充分讨论，后文观察结果均具有较高的一致性。此外，本研究利用问卷调查法并辅以理论思辨对教师教学行为的成因进行分析，所使用的调查问卷是在张志新等人开发的教师组织认同感、职业认同、职业倦怠等量表[9]基础上形成的《教师教学行为成因分析问卷》（下文简称《成因问卷》）；采用一般统计分析法借助SPSS20.0软件对问卷调查结果进行分析。

1.学生—教师行为Rt-Ch图

“学生—教师行为Rt-Ch图是一种能够直观表现教师教学性格的教学诊断工具，可以用于对教学过程进行定量和定性的分析与评价，获取具有共识的、客观的信息。”[10][11]首都师范大学王陆团队、北京师范大学余胜泉团队等将其广泛应用于中小学教师课堂诊断领域，这对中职教师课堂教学质量诊断具有一定启发意义：张志新等人在中职文化课和专业课教师的教学质量诊断领域对其进行了探索尝试与应用[12]。基于此，本研究利用Rt-Ch图，使用15s的时间间隔对课例视频进行采样，采样后对各课例的教师行为占有率（Rt）和师生行为转换率（Ch）进行计算并确定各个课例所属的教学模式。Rt-Ch图可以帮助研究者依据教师的教学行为、风格和特点进行科学、全面的教学改进。

2.问题类型记录表

提问是最常见的课堂教学行为，也是师生互动最常用的形式，因此，国际上将提问作为课堂教学行为诊断的切入点。问题类型分析法亦称为“四何”问题分析法，是对课堂中教师所提问题的类型进行记录与分析的一种聚焦式课堂观察方法[13]。麦卡锡（McCarthy B）在4MAT模式中将问题分为“是何”“为何”“如何”“若何”四类[14]。本研究利用问题类型记录表将课堂问题按此进行分类、记录与分析，可以帮助教师发现课堂问题设计的不足，以便进行优化。

3.课堂有效性提问分析表

顾泠沅曾聚焦教师课堂提问行为，从“教师提出问题的类型”“学生回答的类型”“教师选择学生回答问题的方式”“教师对学生回答的回应方式”“提问后的停顿”5个维度出发对一节数学几何课进行深入分析[15]。本研究借鉴顾泠沅研究经验，利用课堂有效性提问分析表[16]记录师生的行为类型及频次、占比，并对师生的课堂问答互动进行分析。根据分析结果，教师可以对课堂提问行为进行合理的、符合教学目标和学情的设计。例如，在回应学生时鼓励学生进一步提出疑问；选择学生作答时尽可能考虑到大部分学生，尤其是学困生；通过学生的思考停顿时间来调整问题设计的难易程度，等等。

4.小组合作学习观察表

赵志群等人在借鉴王陆、张敏霞出版的《基于课堂教学行为大数据的课堂观察方法与技术》一书中所提到的“小组合作学习解读”[17]的基础上，在职教领域设计和完善了《小组合作学习观察表》，本研究借助该表对教师的课堂教学行为进行观察、记录与分析。观察维度主要包括“组员人数是否合理”“教师是否引导学生进行角色分工”“教师是否进行监控与指导”“是否有合理的评价机制”等。教师通过观察结果可以对小组合作的设计进行反思与改进。

5.课堂观察田野笔记

课堂观察田野笔记主要指观察者采用书面语言的形式，记录在课堂中所看到、听到、想到的有关信息，并且以质化的方式收集资料、以非数字化的形式呈现的一种定性观察方法[18]。赵志群等人借鉴王陆团队的中小学教师课堂诊断经验，对田野笔记进行了探索和完善，并将其应用于职校教师教学质量诊断领域。据此，本研究利用这一方法，主要从课程导入、师生交互程度、教学媒体使用情况、教学评价、小组合作情况等维度对教师的课堂教学行为进行观察记录。作为一种定性课堂诊断方法，研究者可以利用其客观、翔实的记录特点对教师的课堂教学行为进行追溯性的补充与完善[19]，并与其他量化课堂诊断方法进行相互佐证。

6.教师教学行为成因分析问卷

《成因问卷》包括教师的年龄、性别、教龄、学历等基本信息，包括组织认同感、职业认同、职业倦怠、成就动机4个心理量表。各量表信度较高，均在0.9以上，通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析发现各量表的效度也较高[20]。通过问卷调查分析影响教师课堂教学行为的内在心理原因，可以帮助教师实现科学、全面地优化与提升。

三、研究结果

（一）课堂教学行为问题诊断

综合利用教学诊断方法对A、B两校与常模数据及省级优质课相应学科教师的课堂教学行为进行对比分析，发现前者存在较大改进空间，具体体现在三个方面。

1.教师以讲授为主且对学困生的关注不够

Rt-Ch图分析结果如图1所示，两校均有一半以上教师的课堂教学模式为讲授型（Rt大于0.7，更有甚者高达0.9），A校讲授型模式的教师人数占比为66.7%，B校为58.8%。两校师生交互程度较低（Ch在0.1～0.3之间）。

此外，采用有效性提问分析表对课堂进行记录分析发现，两校教师在选择学生作答时偏爱让学生齐答（53.3%）或叫举手者答（26.3%），对学困生（未举手者）的关注较少（3.3%）。田野笔记观察结果也显示，两校教师的课堂教学行为与优质课教师相比差距较大，师生交互程度不高且对学困生关注不够。例如，教师虽然布置了课堂练习，但以自我讲解为主，没有给学生展示、汇报的机会；教师很少让不举手的学生回答问题。

2.设计的课堂问题较为简单

高质量的“为何”“如何”“若何”类问题能够帮助培养学生的批判性、创造性等高阶思维，发展学生的问题解决能力、知识迁移应用能力及创新能力[21]。而问题类型分析结果显示，与优质课及常模数据相比，两校教师提出的问题以简单化、事实性的“是何类”为主，创造性、发散性的问题占比很少，A校尤甚，见表1。

有效性提问分析结果显示：A校教师提出的记忆性问题占问题总量的64.0%，高于B校（58.1%）和优质课教师（46.5%），对应的学生回答以认知记忆性回答为主。此外，教师在课堂上没有充分利用师生问答来引导学生深度思考，很少鼓励学生提出自己的看法或疑惑（1.9%），不利于学生批判性、创造性思维及能力的养成。

3.小组合作学习方法使用不合理

小组合作观察结果显示，A校9名教师中仅有1名教师（记为A1）在其课堂中运用了合作学习，但在活动的设计与组织上存在较大问题。例如，小组任务较为简单，不能很好地激发学生学习兴趣且难以培养其解决复杂问题的能力；组员分工不够明确，致使个别学生游离在小组之外，与组员交互较少，久之可能影响课堂纪律；异质分组不够充分，没有发挥出各组员的不同智能所长，不利于学生扬长补短且影响合作效率等。B校教师（记为B1、B2、B3）在小组合作学习方面略优于A校，但同样存在不合理之处，详见表2。

（二）课堂教学行为问题成因分析

1.“以学生为本”的教育理念未树立

学生是学习活动的主体，教师是学生学习活动的引导者、支持者和帮助者[22]。未树立“以学生为本”的教育理念以及对自身角色定位不够清晰是造成“讲授型”课堂成为A、B两校教师主要教学模式的重要原因。建构主义认为，学习是学生主动进行知识建构的过程，教师在教学时要注意学生学习的主动性、社会性和情境性。行动导向教学作为职教特色的教学模式，也强调让学生通过完整的行动进行主动建构。相比于抽象思维，我国中职学生更习惯通过观察和动手学习[23]，更擅长系统化的、项目化的学习，而机械式的、脱离情境的知识灌输只会加剧学生的厌学情绪。因此，注重学生学习的主体性，以学生的学习为本、以学生的发展为本、以学生的学习效果为本才是教师有效教学的关键[24]。此外，教师较少关注学困生，这也是其未“以学生为本”的体现，而根据学困生的类型有针对性地进行教育教学不仅是教师的重要工作之一，也是教师对自身的职业要求，有利于推动教育公平。