高职专业课教学质量多元评价体系构建探究

摘要：高职专业课肩负着培养高素质技术技能人才的重任。为有效评价高职专业课教学质量，采用文献综述、大数据分析、层次分析及问卷调查等方法，围绕学生全面成长、教师能力水平、课程教学环境三个维度，构建了包括11项二级指标、42项三级指标的专业课教学质量多元评价体系，旨在形成评、教、学、建之间的良性循环。

关键词：高职院校；专业课；多元评价体系；教学质量

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2025）04-0065-07

2020 年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要落实立德树人根本任务，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，全面推进课程思政建设，要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，构建大思政的育人体系。2021年9月，国务院办公厅发布的《关于进一步支持大学生创新创业的指导意见》指出，将创新教育贯穿人才培养全过程，改革教学方法和考核方式，使创新精神、创新能力成为评价人才培养质量的重要指标。

为了有效衡量和评估高职专业课教学质量，落实立德树人根本任务，培养既有扎实专业技能，又具备创新思维、跨界整合能力及良好职业素养的复合型人才，构建一个科学、系统、客观、可行的高职专业课教学质量评价体系显得尤为重要。为此，高职专业课要紧跟时代要求，创新教学方法，将思政教育、创新教育与专业教育相融合，并贯穿学生全面成长、教师能力水平、课程教学环境三维度，构建有效多元的专业课教学质量评价体系。以教学质量评价促进学生全面发展，引导教师潜心育人，推动课程高水平建设，从而满足新质生产力背景下职业教育对高素质技术技能人才的需求。

一、高职专业课教学质量评价的现实困境

我国高职院校虽然已经建立了课程质量评价体系，但在承担人才培养核心职能的专业课教学质量评价方面还存在较多亟待解决的问题，以学生全面发展为中心的课程质量综合评价指标体系仍处于实践探索阶段。

（一）评价对象、评价内容不全面

目前，很多研究聚焦于对教师的评价，评价内容也主要是针对教师的传统教学能力水平的评价，对教师的创新能力、课程思政教学能力、产教融合能力、数字化教学能力等综合能力的评价涉及不多；评价对象及内容普遍存在重教师轻学生的评价取向，对学生综合发展成效评价很少，对影响教学质量的课程教学环境的评价更少。

当前，高职院校实际教学运行中对学生的评价多以学生的学习成绩为主，评价内容局限于专业知识的掌握和技能应用，忽视了价值观塑造与创新能力培养，缺乏对学生沟通能力、创新能力及职业认同感等综合素养的评估，不能满足高素质创新型技能人才的培养要求。

（二）评价方式、评价主体单一

目前，高职专业课对学生学习成效的评价虽然大部分采用过程、结果相结合的评价方式，且过程评价权重越来越大。而且为利于教学过程的数字化、个性化与教学评价的量化、公平化，很多高职院校也建有智能平台，但教学中利用智能平台的大部分活动是上课前签到、下课前布置作业，教学过程中开展有效的教学互动较少，信息技术与教育教学融合深度不够，教师还不能利用智能平台开展教与评，过程评价还是以传统的定性评价为主，缺乏明确的、定量的和科学的评价标准及具体要求，不利于教学诊断与改进，难以有效促进学生的成长。目前，高职院校也在尝试定量、定性相结合的评价方式，但定量评价需要建立复杂的评价体系和数据收集系统，因此，定量评价的应用并不广泛。

目前，评价主体以教师为主，企业及学生参与很少。教师熟知课程的理论体系和教学要求，能判断学生专业知识和技能学习成效，但是单凭教师评价不能保证评价的全面性及评价标准的行业适配性、岗位针对性，不能调动学生积极性，也不利于教师教学能力提升。

（三）评价体系笼统化、评价标准模板化

现有的课程教学质量评价研究聚焦于宏观框架层面，缺乏围绕专业课教学质量主要因子构建可实施的细化评价指标，构建的评价体系缺少清晰、全面反映评价指标的观测点，没有构建可具体实施的评价方法，不能对各类专业课进行有效教学质量评价。

高职课程教学质量评价是衡量人才培养质量的重要依据，但由于影响课程教学质量的因素很多也很复杂，全面、可行、多样化的专业课教学质量评价体系构建的研究目前还处于尝试阶段。很多学校实际运行中仍采用同一套评价指标对不同教师、不同专业、不同类型、不同条件的课程进行教学质量评价，评价标准模板化，缺乏针对性，无法保证评价的合理性，无法全面反映学生的实际学习情况，无法激励教师根据不同课程、不同授课对象实施多样化的教学，难以有效提升教学质量。

综上所述，针对当前高职教学质量评价存在的不足，应以新时代高职教学面临的新形势、新任务、新使命为出发点，厘清影响教学质量的关键要素，将前沿理论及信息技术融入教学质量评价实践探索中，形成一套目标明确、定性定量相结合、具有可操作性、指导性及科学、全面的高职专业课教学质量评价体系，以培养出更多具有专业素养、思政品质和创新精神的高素质人才，推动高职教育高质量发展。

二、高职专业课教学质量评价原则及评价体系构建

（一）评价原则

全面性原则是构建多元评价体系的基础。在评价过程中，必须全面考虑学生的专业理论知识掌握情况、实践能力熟练程度、思政素养水平及创新能力表现等多个方面。通过综合评价这些要素，准确地把握学生的整体素质，为教学改进提供有力依据。

客观性原则是确保评价结果公正、准确的关键。在评价过程中，应依托形成的客观事实、智能平台数据及适切性的评价标准来进行评判，避免主观臆断和偏见的影响，确保评价结果的客观性和可比性。

多样性原则强调评价主体、方法和标准的多元化。在评价主体方面，允许教师、同行、督导、学生、企业等多方参与，获取更广泛的评价意见。在评价方法上利用数字技术实现线上线下相结合，既有课堂观察、提问、测验等方式的形成性评价，也有结课考试、实验操作考核、课程设计、实习报告等终结性评价，还可根据第二课堂学生的作品、比赛获奖、专利授权等进行评价，以全面评估学生的能力。在评价标准上根据课程类型和学情进行灵活调整，以体现评价的针对性和实效性。

发展性原则要求在评价中关注学生的发展和成长过程，而不仅仅是结果。通过关注学生的学习进步、能力提升等方面，更好地发现学生的潜力和优势，为学生提供更有针对性的指导和帮助。

可行性原则强调评价体系的可操作性和实用性。在构建评价体系时，充分考虑其实际应用的可行性和便利性，包括评价指标的简洁明了、评价方法的易于操作及评价结果的及时反馈等。只有确保评价原则的可行性，才能在实际教学中得以有效实施和运用。

（二）评价体系构建

1.一级评价指标构建

教学是在一定的教学环境下，以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。教学质量是一个多维度、综合性的概念，涵盖了教育者和学习者在一定的教学环境下实施教育教学过程中所获得的知识、技能和情感等的综合表现水平，教师、学生、教学环境是影响教学质量的主要因素。

教师“教得好”“导得好”为学生“学得好”“发展好”提供了必要条件，学生“学得好”“发展好”也能从一定程度上反映教师“教得好”。但“教得好”不一定代表学生“学得好”，教学质量评价的目的不但要促使“教得好”，更要形成“学得主动”“学得更好”。[1]所以，以学生发展为中心，广义的专业课程教学质量评价体系，既要重视“以教论教”，又要重视“以学论教”，还要兼顾不同教学环境对教学的影响。因此，影响教学质量的关键因子，除了教师的教、学生的学以外，课程的建设基础、制度保障等教学环境的影响也是必须考虑的因素。

教师、学生、教学环境三者关系密切，相互促进、相互影响，形成了推动课程教学质量提升的三维共同体。评价指标设计要着重考查教师能力、教学环境是否有效促进了学生全面发展，是否最终推动了复合型、高素质、高层次技能人才的培养，是否有利于形成“评价—改进—再评价—再改进”的良性循环。为此，选取学生全面成长、教师能力水平、课程教学环境三维度作为教学质量评价一级指标。

2.评价指标细化设计

为落实立德树人根本任务，围绕新质生产力背景下培养高素质技能人才目标，针对目前专业课教学质量评价现实困境，遵循定量与定性结合、过程与结果兼顾、线上与线下同步、第一课堂与第二课堂共进、诊断与发展共促教学质量的多元评价原则，细化高职专业课教学质量评价指标，通过文献法、样例归纳总结及实践经验分析等方法，分析影响各级指标的主要因子，将思政教育、创新教育与专业教育的教学全过程相融合贯穿到学生全面成长、教师能力水平、课程教学环境指标评价体系中，构建了一级指标下的理论知识、教学实施、课程资源等11项二级指标，进而形成了42个三级设计指标及其观测点描述。[2]见表1。

3.权重确定

表1中一级指标、二级指标权重确定，是通过查阅文献，初步分析各指标项在整个教学质量评价体系中的重要性及其排序，再结合校内外500多名高职师生问卷情况进行调整，并请5位职业教育专家对各级指标重要性的排序进行完善，最后通过层次分析法分别计算一级权重、二级权重的一致性比例 CR，计算的CR均小于0.10，验证了权重设计合理性。[3]

学生全面发展维度的三级指标权重是根据三级观测点数量、内涵及重要性，结合查阅文献、教学实践，用层次分析法对指标的重要程度进行排序，构造判断矩阵，确定各项权重，计算得到最大特征值分别为5.33及3.00，RI分别为1.12、0.58，并用下式计算CR分别为0.07、0，CR值均小于0.10，说明三级指标权重设计较合理。CI、CR的计算公式分别为：

CI= CR=

公式中， CI为一致性指标，？姿max为判断矩阵的最大特征值，n为判断矩阵的阶数，CR为一致性比率，RI为随机一致性指标。当CR<0.10时，认为判断矩阵具有较好的一致性，计算出的指标权重是合理的。

三、高职专业课教学质量评价体系分析及评价规则探讨

（一）学生全面成长

学生全面成长成效是评价课程教学质量的重要依据。为此，该模块在三个一级指标中权重占50%，并细分了理论知识、实践能力、创新能力、思想政治素养四个二级指标。

1.理论知识

理论知识是专业课的基础，学生对理论知识的掌握程度直接影响其专业技能水平和职业发展前景。

（1）以平台采集数据为主评价。理论知识评价中，课堂活动参与率、课堂活动正确率、学生进步成长是评价高职学生学习态度及基础知识掌握情况的重要指标，其评价内容是对学生的基本要求。主要借助智能平台采集课堂上教学活动学生参与情况、学生对不同层次知识点掌握程度及学生进步情况的数据信息，实现过程评价及增值评价量化评定。根据平台采集数据信息，课程团队教师制定符合课情、学情的五级（优、良、中、及格、不及格）评价标准，确定班级整体评价结果。如果平台不能直接采集班级整体的数据，可根据每位学生五级评定结果，对班级及格率和优秀率赋予一定的权重，计算综合得分，评估班级的学习成效。

（2）以教师批改为主评价。理论知识评价中，往往从书面作业完成质量、结课考试情况考查学生的理论知识综合应用能力、分析能力、创新思维及学习态度。由于线上评价目前还存在一定的操作局限性，偏综合计算题及绘图题的工科类专业基础课，还要以线下教师批改评价为主。教师对每位学生书面作业完成质量进行三级（优、及格、不及格）评价，满足完整性、规范性、准确性的评定为优，未交作业次数超过三分之一的评定为不及格，其他的评定为及格。结课考试为百分制，其中90分及以上为优、[80～90）分为良、[70～80）分为中、[60～70）分为及格、60分以下为不及格，对每位学生进行五级评价。班级整体的书面作业完成质量及结课考试情况质量评定，主要根据同年级同课程统一授课要求和统考成绩的及格率、优秀率，按上述对班级的及格率和优秀率赋予一定权重的计算方法，计算班级综合得分，进行五级质量评定。