人文与科技的内生式融合教育

自从科技革命以来，人类开启了以科技为主导的现代化征程，科技与人文一直就是大学必须认真面对的主题。面对AI等新兴技术的挑战，这个主题显得更加突出，是一个值得思考和持续研究、推动的课题。

一

从学界的有关研究看，仅从图1便知三十年来对“文化素质教育”研究的热度。但是，对“科技素质教育”研究的却少。就人文素质方面的研究而言，首先是从素质、文化素质和文化素质教育等基本概念开始，对通识教育、博雅教育等外来概念进行比较研究和成果引入与借鉴[1][2][3]，进而对人才培养思想变革、模式再造在理论上予以研究、实践上予以推动，产生了诸如《中国大学人文启思录》等一批理论与实践相结合的著述。[4]重点在实践层面进行了研究、梳理与推广，包括课程建构、推动举措、激励机制等方面[5][6][7][8][9]，但对于人文与科技之间在高等教育里的关系与关系调适方面研究不够。

二

大学的发展一直伴随着人文主义与科学主义这对矛盾。尤其是经过早期古典人文主义之后，在科学革命、工业革命的冲击下，古典人文教育转向了以数学和自然科学为主的现代意义的科学教育，科技逐步上位，主导着高等教育的发展。由此，所引发的敦轻敦重之争就持续着。英国教育家纽曼在《大学的理想》中论述了自由教育的价值，即理智培养的重要性，认为“自由教育是好的，也必然是有用的”10]。斯宾塞便针锋相对，在其论著《教育论》指出：什么知识最有价值？一致的答案就是科学。西方教育史上，便出现了永恒主义、新托马斯主义、存在主义等，就是在抖击科学主义教育理论缺陷和教育实践失误的基础上捍卫人文主义的教育观。12］更进一步，杜威认为像斯宾塞那样只重视科学知识是不够的，主张学生“从做中学”，将学生的学习过程视为科学研究的过程。在他看来，科学教育中重要的不是学生掌握了多少科学知识量而是学生掌握有效的科学方法。[13］于是，便有了折中的科学人文主义，以科学主义为基础和手段、以人文主义为方向，其目的是要在科学和人文的相互协调和补充中，促进人和社会在物质和精神方面的均衡发展，重视科学素养的培养，不再如早期为迎合社会经济发展而单纯地追求科学知识量的传授，而更强调对学生科学理解力、科学探究能力以及科学价值观和态度的培养。

影响最广的还是“两种文化”之说。1959年，作为物理学家的著名英国小说家斯诺勋爵在剑桥大学“瑞德讲坛”上，做了以《“两种文化”与科学革命》为题的著名演讲。他从知识形态上指出了自科技革命以来，人文与科学之间的张力关系，出版了《两种文化与科学革命》。［14」按作者斯诺本人的说法，他所受的训练是科学，而职业则是作家，因此得以游走于科学与人文两界之间：正是这种机缘巧合，使他频繁观察到“两种文化”间的鸿沟日益加深这一现象。这足以说明这个问题的存在由来已久，并非一国一校之偏见所致、故意所为，而是时代发展过程中需要不断调整、时刻平衡的挑战，否则，便忘却了教育初心，成就的只是“失去灵魂的卓越”[15]。正因为此，美国早在1940年代便开启了“通识教育”“博雅教育”，倡导并推动大学应该提供包括古典文学和科学方面的有关课程教育，学生在整个教育过程中首先作为人类的一员和一个公民，须是能有效思考、清晰交流、明确判断和正确辨别普通价值的“完整的人”。[16]

在中国这个历史人文传统厚重的国度，从引进西式教育模式之初，便对尊敬的“赛先生”保持着警觉，在西方对人文与科学的争论中，更加注重大学教育的均衡性。蔡元培、梅贻琦等近代大学校长在举办大学过程中，实际上都以“通识为本”的教育理念治学，要求学生对自然科学、社会和人文科学都要重视。[17」尽管如此，早在1907年，鲁迅先生在其《科学史教篇》深刻地论述了科学教育与人文教育结合的必要性。他提出“致人性于全”的教育哲学口号。为此，应防止对于科学产生片面的认识，不能只理解为自然科学。他举例说，人类需要牛顿、也要莎士比亚，需要康德、也要贝多芬，需要达尔文、也要嘉莱勒。为了人性的全面发展，物质生活和精神养料都是人类不可缺少的。18]1948年，梁思成发表题为《理工与人文》的演讲，批评文、理科学生的知识片面化问题。在其《半个人的世界》中指出对大学教育偏重或文或理一方的不满[9]，抖击了教育不够全面的话，就会培养出非常多的“半个人”，有一部分的知识却缺乏另一部分知识的文化底蕴与学术修养，这是教育中非常大的弊端。[20]

新中国高等教育全面学习苏联模式，科技至上、技术主义，人文学科被边缘化，长期处于弱势状态。改革开放之后，随着高等教育的深人发展，我们才逐步意识到学科综合化发展的极端重要性[21]，以及苏联模式显现出的明显端，逐步恢复了人文学科、社会科学。但是，在人才培养的模式上，依然存在文理隔离、功用第一的状况。因此，三十年前，针对当时苏联专业化分科教育模式导致理工科大学生人文素养缺乏的现实，开启了加强大学生人文素质教育的变革，促进人文与科技的相互渗透，进而推动高等教育理念革新、人才培养模式变革，受到广泛关注、收到积极成效。1994年，率先注意到现实中“半个人”问题越来越严重的是以华中理工大学（即今华中科技大学）等为代表的理工科大学，大力推动并开展了文化素质教育。杨叔子先生指出，我国高等教育存在“五重五轻”的现象：重理工，轻人文；重专业，轻基础；重书本，轻实践；重共性，轻个性；重功利，轻素质。[22]刘献君教授指出：“在理工科大学，专业技能教育基本上挤掉了文化教育，应试教育取代了素质教育。因而，大学—包括国内一流大学，学术氛围、学校风气是一种残缺不全的、不完整的氛围和风气，这些，给所培育的人才，打上了深深的烙印，造成了严重的后果。”[23]文辅相教授认为：其一，过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够；其二，过窄的专业教育，使学生的学科视野和学术氛围受到局限；其三，过重的功利导向，使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响；其四，过强的共性制约，使学生的个性发展受到抑制。面对高新科技的挑战，面对学科的综合化发展趋势，面对多元化文化的竞争，面对复杂的国际形势与国内建设的多方面任务，我国高等教育目标应当作某种战略性的调整。［24］1995年国家教委发布了《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，标志着我国文化素质教育正式启动。1998年文化素质教育在全国范围内全面推广。各高校陆续开设了以人文素质为核心的文化素质课程，涵盖了哲学、历史、文学、艺术等多个领域，大大促进了日后大学生文化素质的提升和高等教育思想的变革。

为改善人文与科技间的紧张关系，所做的努力基本特征有两个：第一，调味式添加。通过讲座、选修等快捷方式，缺什么、喜欢什么，就添加什么。迅速地根据不同专业、不同“口味”、不同时尚，增减不同的教育内容或课程，看上去既非常唯美、又能跟上潮流且受到广泛欢迎，但却较随性随意，因人而异、因时而异，缺乏知识的连贯与系统的设计，容易形式主义、表面化，犹如朝露，历时短促与专业课程相比，通识课程缺乏专业逻辑与知识深度，这些“讲座”“导论”“欣赏”“概论”“通论”等好听、好看、好玩、好学的课程成了“杂课”“水课”，通识课程与专业课程“两张皮”，貌合神离。第二，调和式改革。保持既有课程与内容体系、学术利益，设置具有一定知识逻辑与相互补足的课程模块或课程组，让学生在选择时不再只是随意地挑选没有关联的课程，而是选择一个或几个关联性课程组，增强了学习的系统性与严肃性，在一定程度上避免了万花筒式的拼盘现象。同时，还尝试开设辅修专业，让学生在学习某个专业的同时，辅修另一个专业，打破“过窄”之困局，期待与新专业的交叉、融合，拓展认知的新领域、理解的新世界。

显然，这些改革探索存在三个方面的不足。第一，从教育改革的立足点来说，把人文科技相结合以改善素质的权力与责任都推给了学生，让“一无所知”的学生在面对杂乱无章的各式讲座、繁杂多元的选修课程、严格性不足的辅修专业以及严肃性不够的课程组时往往不知所措、随波逐流，存在一定的盲目性与随大流，异化成了凑齐学分的一种方式。第二，把希望寄托于开设新课程，而依然原封不动地采用教师所熟悉的既有知识体系与教学体系，并未体现出通识课程的专业水准与精神内涵。加之，专业课程本身改革的凝滞以及所凸出的专业属性进一步强化着专业课程的严格范畴与范式，使得无论是通识课、还是专业课皆自说自话，并未在内容、内涵等内在气质上相融，课程作为最中心的介质作用大大下降。第三，对科学素质所做的研究与教育还不够，存在人文素质与科学素质教育相分离的情况，尤其是对于人文学科、社会科学相关专业的科学素质教育没有深刻认识与积极推动。一味地强调加强理工科专业的文化素质教育只是一个方面，而在科技主导的大时代，科学素质的重要意义是不言而喻的，对于任何学科都是必要的，科学素质本身所蕴含着满满的人文精神与更新的人文素质，亦需要对科学素质予以深人研究和内化教育。第四，学科制度并没有得以实质性变革，专业主义更加隆盛，学科的利益藩篱、思维方式、治理模式难以打破。

三

如果仅从1907年鲁迅先生的《呐喊》开始算起，人文与科技的紧张关系已经经历了超过100年的时间。即使从斯诺的“两种文化”算起，也已超过一个甲子。虽经研究、实践，但人文与科技之间的冲突并没有因此得以缓解，原因是什么？

第一，新兴科技主宰世界的能力更加强盛，严肃地对待这一崭新的科技时代，特别需要更多的人文介人与更好的人文情怀。科技拥有了改造自然世界的强大威力，极大地满足着人欲望的无序膨胀，显示出了无比的硬核吸引力，让人神往拥抱。随着科技与人文的分道扬、一路狂奔，形成了相互割裂的两种文化、两个世界甚至两类文明，导致人性的极致、自然的极端、世界的极化，给人类带来了明显福社与现代伤害，让人类掉进了“奢侈生活的陷阱”[25]。人工智能等高新科技的兴起，更需要认真对待、人文治理。

第二，人文与科技教育的协调发展是科技革命与工业革命以来，高等教育一直认真研究、谨慎平衡的重要挑战，而非一时之难。一方面，人文精神衰落，人文传统已经并还在显示出明显的“无用”，其现代价值与现实功用很难得以认可与重视，被不少大学生心甘情愿地抛却。人文素养缺失越来越成为一个急迫的时代挑战、社会问题。同时，人文主义、人文传统在现代性、现代化的冲击之下，吸纳新科技所蕴含的新思想、新精神，形成新人文精神与价值伦理，滋养人的心灵、引导科技向善方面往往缺乏新意、锐度。诸多传统人文本身还充斥着矛盾、缺少自洽学理和现实功力，在威力强大的科技面前，呈现出千疮百孔的状态，在遏制科技裸奔、功利狂妄时至多只能发出抱残守缺的嘶鸣，呈现出明显的弱势，尚未实现有效的突破。另一方面，虽然科学主义兴盛，但彰显的更主要是科技的工具价值，其内蕴的科学思想、献身精神等人文素养却并没有因此得到更好珍视与深度发掘，因此科学的教育价值并未得以深人发扬与认真传承。大学生在热爱科学、遵循科学等方面并未得以真正强化，在思维方式、批判精神、好奇驱动、孤寂淡泊等方面的形塑并未得以改善。

第三，过去三十年，在推动人文素质教育方面所做出探索与努力的成果，并未在教育思想、人才培养模式的变革过程中得以全面落地，成效不持续，存在“两张皮”、“一哄而起”的情况，既有举措的效力在大行其道的功利主义面前也随之消解，人文素质与科学素养被技术功利、专业强势冲击得稀里哗啦。随着数智时代的加速演进，分析式教育模式已显示出赢弱老态，高等教育外延式快速发展掩盖下的内涵式改革质量多被质疑，出现了家长不够信任大学、社会不够愿意接受大学毕业生、公众不够相信大学专家等诸多异常，新的“读书无用论”再次泛起[26]，高等教育变革、人才培养内涵成为高度关注的社会期待。

站在新的起点，今天我们再次深入研究并积极推动人文与科技关系问题，最重要的是要探讨新方向或目标是什么？笔者认为应该是内生式融合——大力推进人文与科技间的内生式融合发展，重点解决人文与科技自说自话的尴尬，实现人文与科技的互融互通、水乳交融，才能消解表面化、“两张皮”的情况。

第一，需要升华对教育的认知。教育作为与人类伴生的最经常性活动，必须常做常新。在AI时代，机器智能正超越人类，教育还有必要越来越像机器一样地按部就班、照本宣科吗？教育意义在哪里？价值体系需要重塑吗？意义系统需要重建吗？个体存在的可能性与意义怎样通过教育予以塑造呢？首先要平衡好个性与社会性这对关系。教育不只是满足一己私利的需要，获得“颜如玉”“黄金屋”的一时之能，也须接受社会的洗礼和传统的熏陶，营造“爱他人”“创未来”的远方诗意，成为具有综合知识、专业能力、全面素质的“全人”，而非精致利己、坐井观天的“半人”。未来的社会不只是人与人、人与自然的传统关系，还有人与具备智能的所谓第三物种之间的全新关系[27]，教育需要研究并传达新关系所需要的新伦理、新规范，构筑全新的“社会”。同时，教育还得平衡好人性与理性的关系。教育首要的是必须把人从动物群中拉出来成为一个真正的人。同时，教育还需要推动学生在科学理性、价值理性方面的不断发育，经过科学素养、技术能力、专业伦理的培育，具有良好的逻辑思维、批判精神、探究胆识、求真素质，能够开门见山、直击本质，独立思考、勇于创新。