科技教育和人文教育协同视野下教学理念的五重转向

强化科技教育和人文教育协同是进一步推进人才培养、教育改革、国家发展的必然要求。党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》提出“强化科技教育和人文教育协同”。教育部部长怀进鹏指出要“培养学生科学精神，掌握科学方法，不断提升人文素养，增强文化自信”。这既为新时代教育改革指明了方向，也对解决长期存在的科技教育和人文教育的分裂问题提出了新的要求。在人类文明的长河中，科技与人文始终是推动社会进步的双桨。然而，近代以来二者又形成了微妙的对立关系。正如查尔斯·斯诺（CharlesSnow）所指出的，“科学家”与“知识分子”已形成了相互隔阁的“两种文化”。这种隔阁不仅存在于个体之间，更渗透到教育体系之中，体现为科技教育和人文教育的争论。教学是学校教育的基本途径，要超越科技教育和人文教育的对立，服务二者协同发展，需实现教学理念的五重转向。

一、科技与人文教育协同的目的论：从资格化、社会化向主体化的转向

格特·比斯塔（GertBiesta）区分了资格化、社会化与主体化三维教学目的。科技教育和人文教育的分裂在培养目标问题上表现为资格化与社会化的对立。资格化教学常与科技教育相联系，以培养具备合格技术能力的劳动力为目标，通过循证决策、教学监控与量化问责构建起严密的技术治理体系，体现了标准化、可测量、高效率的规训特征，虽提升了人才培养的规模效益，却将学生异化为知识容器与技能载体，如汉娜·阿伦特（HannahArendt）所言，陷人“无世界性”的劳动循环。社会化教学常与人文教育相联系，重视通过经验传递将学生嵌入既有的道德框架和文化认同、融人社会秩序，在职业伦理塑造、组织文化传承等方面发挥重要作用。但过度强调社会适应导致两个情论：一方面，隐性课程中的权力关系再生产加剧社会分层；另一方面，标准化评价体系消个体独特性。

科技与人文分裂的教学存在价值危机：过度强调知识与技能培训的资格化导致育人本质的异化；片面追求社会适应的社会化消解了个体独特性，在工具理性主导下使个人主体性日渐式微。要强化科技教育和人文教育协同需借助主体化来打破单一导向，重构个人主体性。主体化观点颠覆了传统的主客二元结构，要求构建“他者社群”的伦理空间。这种空间具有三重特征：多元异质性的交往场域提升遭遇可能、自由开放的言说环境破除规训壁垒、信任包容的成长生态保护主体意识。以主体化为核心的教学并不意味着抛弃资格化和社会化，而是通过科技与人文的协同，在三者之间建立动态平衡。教师需在科技与人文协同的具体教学情境中进行三重判断：价值判断确定目标维度，原则判断设定优先层级，实用判断选择方法策略。例如面对学生的科研训练，教师既要培养学生的人文精神和学术规范（社会化），又要提升学生的科学知识与研究技能（资格化），更需保护学生的批判性思维和学术好奇心（主体化），三维目标的动态平衡考验教师的教学智慧。

教学目的论由以资格化、社会化主导向以主体化为核心的转向能够促进科技教育和人文教育的协同。科技教育的核心在于提供工具理性，使学生具备探索和创新的能力，而人文教育则提供价值反思，帮助学生理解科技如何影响社会及其自身发展。以主体化为核心的教学目的意味着，科技教育和人文教育协同的教学不仅能够培养学生解决问题的能力，还能够培养其在面对问题时的人文关怀和伦理意识，使学生“能思考、会行动、有担当”，实现科技理性与人文精神的有机结合。

二、科技与人文教育协同的主体论：从主体性、主体间性向他者性的转向

科技教育强调理性与逻辑，人文教育强调感性与伦理，科技教育和人文教育的分裂在教学主体问题上表现为主客二分的矛盾。主体性教学主张通过规训消除本能，通过教化实现“自我立法”，基于理性和经验来构建个体自我。主体性统御下的科技教育强调个体认知能力，人文教育关注自我价值的实现，但其本质仍是“以我观物”的自我中心主义，将学生简化为被规训的客体。主体间性理论将教学视为在人与人之间的互动交流中建构意义的过程，强调师生平等对话。但其追求共识的倾向仍将“他者”视为“他我”，未能真正尊重人的差异性和独特性，因此转向“他者性”是科技教育和人文教育协同发展的伦理基础。

伊曼努尔·列维纳斯（EmmanuelLevinas）的他者性伦理学为教学理念的他者性转向提供了理论基础。该理论认为主体的意义源于对“他者面容”

的伦理回应，他者的面容以一种无法回避的方式向主体显现，面容不仅包含着面部表情和肢体语言，还传递着他者的异质性与无限性。主体的伦理责任被面容激发，在对他者的责任中确认了自身的存在意义。教学理念的他者性转向强调教学是对他者召唤的回应。教师和学生都应在教学过程中承认和尊重彼此的不同，允许差异的存在，真正形成基于尊重与责任的教学关系。

教学理念的他者性转向消解了科技教育中工具理性的霸权，使人文教育的批判性得以嵌入技术实践。科技提供了全球化的交流平台，使学生得以突破时空限制，更容易与来自不同文化背景的他者展开交流：而人文则帮助他们在交流中形成同理心和道德判断。通过在教学中始终保持对他者在场的考虑，将为他者负责的精神置于中心地位，学生不仅要学习和应用科学技术，还要对科技伦理进行反思，考虑科技成果在产生和应用中可能对他者造成的多种影响，肩负起对他者的责任。二者的协同可使学生在全球化世界中真正成为有社会担当的行动者。

教学主体论由主体性、主体间性向他者性的转向能够促进科技教育和人文教育的协同。他者性的教学意味着，科技教育和人文教育协同的教学主体不再是教师、学生，而是师生互为他者，相互肩负对另一方的责任，并最终导向对更广泛的他者负责。主体论的转向表明教学应是科技与人文共同推动的面向他者过程。重视他者性的教学关注学生如何在科技赋能的环境中体现人文关怀，学会理解、回应和尊重他者的存在，实现科技与人文在伦理层面的深度融合。

三、科技与人文教育协同的认识论：从教师中心、学生中心向世界中心的转向

科技教育重视“客观真理”，人文教育则重视“主观体验”，科技教育和人文教育的分裂在教学认识问题上表现为教师中心与学生中心的对立。教师中心说将教学过程简化为“观念摹写”，教师作为知识权威通过系统讲授完成知识传递。它忽视主体能动性，导致教学异化为标准化生产流程。学生中心说则将教学过程简化为“自主建构”，学生作为能动主体通过自主学习完成知识建构。它忽视客观标准性，导致教学异化为碎片化个人理解。

世界中心说通过现象学“回到事物本身”的思维方式重构教学理念，将教学置于存在论层面进行考察。该理论指出“学生作为主体”与“学生被教师教”并非对立关系，教师的教能由外而内地中断学生的自我意识，指引学生走向世界，促使学生突破自我中心主义的桔，唤起学生独特的主体性。师生以世界为中心开展教学活动，实现从个体本位向世界本位的转向，这一转向打破了传统认识论的主客二元框架，将教学理解为促使学生作为存在论的主体在世界之中存在并与他者共在的过程。

教学认识论由教师中心、学生中心向世界中心的转向能够促进科技教育和人文教育的协同。世界中心的教学认识意味着科技教育和人文教育协同的教学应从以教师的知识传授或学生的个体体验为核心向更广泛的生活世界扩展。也就是说，教学目标不只是让学生掌握已有的知识或促进学生的自主建构，而是让他们通过面向他者、回应召唤在世界之中人场。学生在世界之中入场正是科技教育和人文教育协同的关键：科技教育提供认识和改造世界的工具，赋能学生介人世界实践；人文教育则构建意义框架，引导学生在公共领域言说和行动。二者的协同使学生既能在物理世界中解决复杂问题，又能在精神世界中建构多元价值。学生只有融合科技与人文两方面的知识和素养，才能实现对自我中心主义的“去蔽”，更好地承认和关照他者的他性和完整性，以成熟的方式与他者在世界之中共在，实现以科技改造世界和以人文认识世界的统一。

四、科技与人文教育协同的方法论：从效能、建构向生成的转向

科技教育依赖逻辑与数据驱动，人文教育则强调创造力和个体成长，科技教育和人文教育的分裂在教学方法问题上表现为效能导向与建构导向的对立。效能导向教学观强调因果关系和量化循证，将教学简化为可预测的信息“发送一接收”过程。在这种模式中，教师作为信息的发送者，而学生则被动地接受教师传递的知识，评价仅依赖于量化指标。效能导向教学观存在三大端。一是“规范的失衡”，教学评价沦为机械的指标测量，忽视教学本质；二是“价值的忘却”，工具理性遮蔽对教学目的的反思；三是“主体的丧失”，学生作为行动与责任主体的独特性遭到压制，丧失自主生成意义的空间。

建构导向教学观强调创造力与个体成长，将教学视为“创造一转变”的过程，主张学生主动赋予事物意义，而非被动接收。在这种模式下，学生通过自主建构知识实现新知生成，教学重心由教师传授转向学生自主学习，教师则起到支持与促进的作用。但建构导向教学观同样存在局限：一是“主体的失语”，过度依赖理性社群共识，压抑个体独特性；二是“目标的失焦”，学生的自由建构忽视教学的目的导向，缺失价值方向性；三是“关系的异化”，师生互动易受市场化逻辑侵蚀，丧失教学神圣性。

要强化科技教育和人文教育协同，解决效能导向和建构导向教学观的诸多问题，需转向生成导向教学观。生成导向观将教学看作一个瞬间的、负责的和涌现的过程。“瞬间”指只有当学生被他者召唤时，其不可替代的独特性才得以显现，学生才有可能真正以不被定义的“我”的角色人场；“负责”指学生必须采取行动，创造开端并成为开端者，与他者打交道，也承担自己行动的后果，承担他者对我的开端做出不可知回应的风险；“涌现”指生成导向并没有预先为主体化设置一个终点和目标，而将学生视为具有无限可能性的个体—一个“无限生成的X”。生成导向观期望学生作为独特的个体而存在，也能够为他者、社会和世界带来新的开端。

教学方法论由效能导向观、建构导向观向生成导向观的转向能够促进科技教育和人文教育的协同。生成导向的教学方法意味着，科技教育和人文教育协同的教学应摒弃效能与建构的对立，在“瞬间、负责、涌现”中实现主体的生成。生成导向教学观强调教学的开放性与伦理责任，将科技与人文作为教学中相互促进的要素。科技教育可通过项目式学习引人不确定性，赋予学生创新的可能性，人文教育可通过修辞教学激发异质性表达，引领学生思考创新的方向。二者的协同使教学从“确定性传递”转向“可能性生成”，学生以技术能力探索解决现实世界问题的新方法，也以人文思考探索自身无限生成的可能性，实现科技与人文的交汇。

五、科技与人文教育协同的价值论：从理性民主、社会民主到他者民主的转向

科技教育和人文教育的分裂在价值导向问题上表现为理性民主与社会民主的对立。理性民主重视个体理性，认为民主是一种通过规则和程序运作的理性体系，强调教学应当重视培养独立思考和理性辩论的能力，从而使学生为未来的民主社会做准备；

社会民主则重视集体合作，认为民主的目标是通过沟通和协商达成社会共识，强调教学对促进社会公平与和谐的作用，从而实现民主社会与民主公民的相互塑造。

理性民主观将民主简化为程序，科技教育若仅培养技术公民，将忽视民主的多元性；社会民主观将民主简化为共识，人文教育若仅塑造文化认同，则会弱化民主的批判性。科技教育和人文教育协同可使民主不只是理性的讨论，更是对他者的回应。他者民主观指出民主不是通过理性控制或社会同化来消除分歧的过程，而恰恰要求容纳他者带来的差异和不确定性。民主是一种承认他者差异，肩负对他者责任的伦理实践，因此教学应创造学生能够与他者相遇的公共空间，并教导学生如何在公共空间中尊重和回应他者，而非仅仅追求自身的利益或意见表达。

教学价值论由理性民主、社会民主向他者民主的转向能够促进科技教育和人文教育的协同。他者民主的教学价值意味着，科技教育和人文教育协同的教学不再仅局限于发展理性和形成共识，而要面向他者，接纳他者。民主的建构依赖于科技与人文教育的协同，因为它们共同塑造了学生对世界的理解方式。科技教育通过数字技术拓宽公共参与渠道，提供了在线协作等民主参与的新方式，使学生“能”参与民主；人文教育则可激活民主意识，培养学生的公共责任感，使学生“想”参与民主。作为教学的价值导向，他者民主观鼓励学生倾听和回应不同的声音，形成更加包容和多元的公共意识。教学不仅要发展个人的理性和推动社会的进步，还要培养能够理解他者、尊重多样性的主体，使学生具备在科技主导的社会中维护公平正义、包容多元文化的能力，在回应他者中实现自由与责任的统一，践行民主精神，实现技术创新与人文关怀的同在。

爱因斯坦曾说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”科技教育和人文教育协同不只是强调对科技和人文教学的同等重视，更是使学生在科技和人文的交融中达到和谐，实现自我生成。在协同视野下，教学理念实现五重转向：主体化奠定目的，引导学生从技能训练和社会适应走向主体性成长，实现科技教育和人文教育在目的上的协同；他者性重塑主体，促使学生超越自我，真正理解和回应他者，科技教育和人文教育在主体方面协同；世界中心更新认识，帮助学生真正进人世界，实现科技教育和人文教育在认识上的协同；生成导向创新方法，构建开放生成的教学模式，实现科技教育和人文教育在方法上的协同；他者民主升华价值，确保民主不仅是程序和共识，更是需要倾听、回应和承担责任的实践，实现科技教育和人文教育在价值上的协同。

教学理念的转向并非对科技与人文的对立解构，而是对其协同可能的重构，科技教育和人文教育协同的新时代教学需超越工具化与功利化倾向，构建开放、生成的教学生态。唯有如此，教育方能培养出既能驾驭先进技术工具又具有深厚人文底蕴、既擅长逻辑推演又富于创造想象、既追求技术创新又恪守伦理底线的“完整的人”。科技教育和人文教育协同将引领教学促进个人的全面发展和社会的持续进步，推动我国建成教育强国、科技强国、文化强国，为实现中国式现代化提供坚实的人才支撑与智力保障。

（责任编辑 刘第红）