数字时代高校教师课程思政能力的构成要素与提升路径

一、问题的提出

2019年3月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上提出，要坚持显性教育和隐性教育相统一，挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。[12020年5月，教育部印发的《高等学校课程建设指导纲要》指出，加强教师的课程思政能力建设是推进落实课程思政的关键，支持高校将课程思政纳入教学能力专题培训。[2]可见，高校教师课程思政能力是推动课程思政与思政课程同频共振的关键，直接影响着课程思政建设的落实。有数据表明，高达86.8% 的高校教师认为专业教学中的隐性思想政治教育工作不属于自身的职责范围，能做到将思政教育与专业内容相结合的教师仅占 ，部分教师对课程思政存在认知误区和抵触心理，自身课程思政素养欠缺。显然，提升高校教师课程思政理论自信、素质和水平，是当前亟待解决的问题。

课程思政成为近年来的研究热点，前期研究大部分集中在对课程思政理论方面的探讨，如课程思政概念[4]、课程思政建设问题与改进路径[5]、课程思政与思政课程的辨析融合[6]、课程思政在院校和专业中的实施路径与原则[7」等。近年来学术界开始转向课程思政建设效果的实证研究，主要集中在课程思政建设效果评价模型构建等方面[8]。相比较其他方面的研究，对于高校教师课程思政能力研究较少，且研究多集中在高校教师课程思政能力的重要性[9]、高校教师课程思政能力的培养提升[10]等方面，而对于高校教师课程思政能力的核心要素、能力要点、评价体系等方面研究不多。

随着现代数字技术的迅猛发展，推动高校思政课数字化转型，已是大势所趋、发展所需、改革所向。[11]在数字化转型的历史背景下，教师的课程思政教学正发生着急剧变革，高校教师的课程思政已不是思政内容与教学方法的单维叠加，而是一种面对复杂时空环境的数字技术与思政教育的融合创新[12]。因此对教师的专业教学与思政育人有机融合能力和数字技术重组思政教学能力提出了双向要求。

教师是课程思政的关键，课程思政能力是教师思政教学的核心要点，而构建高校教师课程思政能力检核模型则是提升课程思政质量和效果的有力保障。模型的构建能够评估教师课程思政能力所处的水平和层级，对教师的问题与缺陷进行诊断，进而找到提升思政能力的途径和方向。与此同时，教育管理人员可利用能力模型问卷，调研高校教师的课程思政能力水平和培训需求，通过数据分析，确定教师在课程思政能力上的发展趋势，针对性地进行数字化赋能教师队伍建设，切实提升思政教学质量、铸魂育人的实效。

二、研究方法

（一）文献资料编码

以“数字时代&课程思政”、“数字时代&课程思政能力”、“数字化转型&课程思政”、“数字化转型&课程思政能力”、“数字化赋能&课程思政”、“数字化赋能&课程思政能力”等为主题进行检索，整理筛选与研究主题相关的信息，分析相关纲要的基础上，依据《高等学校课程思政建设指导纲要》和《卓越教师教学能力标准》等文本的要求，初步提炼相关教师课程思政能力的核心要素、能力要点、层级等指标。

（二）质性访谈编码

以文献资料编码的指标为基础，确立质性访谈主题。选择部分高校领导、教务处、二级学院、系的负责人、实施课程思政教学的高校名师以及专业学生进行访谈。对访谈内容和主题进行梳理提炼，归类编码指标体系，形成成熟的高校教师课程思政能力检核模型。

（三）德尔菲法

选择教育部门、研究机构、高校等课程思政领域的专家，共10位组成专家组，成员不直接见面，消除权威的影响下通过函件交流，对所选的核心要素、能力要点进行理论饱和度检验，对层级解析的科学性进行意见征询。根据专家的建议，对要素指标分解不适宜、要点归属不强烈、层级解析不清晰的内容，分别进行三轮修改，最终确定高校教师课程思政能力检核模型。

（四）问卷调查法

依据模型中的指标编制问卷量表，调查问卷由三个部分组成：个人基本信息、高校教师课程思政能力量表和培训需求量表。构建李克特四级量表，能力量表的题项设置“较弱、一般、较好、非常好”四个选项，培训需求量表的题项设置“不需求、一般、需求、强烈需求”四个选项，都分别赋值“1、2、3、4”。

研究对象来自广东、北京、湖南、四川、福建、江西等13个省市的大学教师，共416人。其中，女性教师223人，占 53.6% ；男性教师193人，占46.4% 。他们的最高学历多数为硕士研究生（168人，占 40.4% ），其次是博士研究生（159人，占38.2% ）和本科（64人，占 15.4% ）。从职称上看，他们多数为中级职称（177人，占 42.5% ），其次是副高级职称（110人，占 26.4% ）。他们的教龄集中在11-20年（134人，占 32.2% ），其次是5年及以下（119人，占 28.6% ）。

通过“问卷星”的形式，邀请相关教师如实填写问卷。发放问卷共计480份，回收问卷共432份，其中有效问卷共416份，有效率为 96.3% 。通过SPSS26.0统计软件对回收的问卷数据进行统计分析。

三、研究结果

（一）高校教师课程思政能力检核模型的基本构架

运用文献资料编码、质性访谈编码、德尔菲法、问卷调查法等研究方法，构建高校教师课程思政能力检核模型，该模型包括“认知课程思政的能力”“挖掘课程思政元素的能力”“设计思政教学与专业知识教学融合的能力”“执行课程思政教学的能力”“反思课程思政教学的能力”五维核心要素及对应的14个子集能力要点，见表1。该模型的基本构架不仅能够反映出高校教师课程思政能力的构成，而且还能够体现各个核心要素与子集要点之间的包含关系。

（二）高校教师课程思政能力检核模型的层级解析

将模型中的子集能力要点进行4个不同层级的解析，按照不合格、合格、良好和卓越，四个层级依次呈递。以第3个能力要点为例，对“利用数字资源对专业知识中思政元素的挖掘能力”进行层级解析，见表2。层级解析可以为高校教师提供四种不同的能力内涵，以此检测教师的课程思政能力水平，通过不同层级的对照分析，找出与高水平教师的差距，从而明确自身发展方向。

四、模型信效度检验

（一）信度分析

1.核心要素信度分析

内部一致性是心理学标准化量表信度的重要指标之一，采用SPSS26.0统计软件对高校教师课程思政能力的五维核心要素进行内部一致性信度分析，以克朗巴赫 系数（Cronbach’sAlpha）作为内部一致信度指标，见表3。

结果显示：五维核心要素的Cronbach’sAlpha系数最小值是0.893，最大值是0.944，一般而言，CronbachsAlpha系数超过0.7即符合要求。由此说明高校教师课程思政能力检核问卷中五维核心要素内部一致性信度较好。

2.总体信度分析

为了检测模型的总体信度，对课程思政能力问卷的14个子集能力要点进行内部一致性信度分析，采用修正后的项与总计相关性（CITC值）和克朗巴赫 系数作为信度指标，见表4。

结果显示：模型中的14个子集能力要点的CITC值均超过0.4，其中最大值为0.869，最小值为0.730；总体的Cronbach’sAlpha系数为0.971，已超过推荐最小值0.8；项已删除的Cronbach’sAl-pha系数均不超过0.971。表明该模型总体信度较好，项目适切性高。

（二）效度分析

为了验证模型中已知因子对真实数据的拟合程度，对检核量表的基本内容和结构进行更清楚地剖析，对该模型进行验证性因子分析，将14个子集能力要点纳人AMOS24.0中，建立五因子模型，通过拟合指标来判定五因子模型的拟合优度，见表5。

由表5可知，卡方自由度比（ ）为2.470，低于3，标准化均方根误差（SRMR）和近似误差均方根（RMSEA）分别是0.012和0.064，都在0.08以内。IFI、TLI、CFI的指数分别为0.983、0.976、0.983，均大于0.9，各项指标均在适配值范围内。因此五因子模型拟合优度良好。

通过聚合效度和区分效度的分析，进一步验证高校教师课程思政能力量表的结构合理性，见表6、7。

通过聚合效度分析，可以发现各维度核心要素的题项因子载荷都在0.5以上，其中最大值0.937，最小值0.781，说明对同一要素的解释度良好。“认知课程思政的能力”“挖掘课程思政元素的能力”“设计思政教学与专业知识教学融合的能力”“执行课程思政教学的能力”“反思课程思政教学的能力”的AVE指标最大值为0.8315，最小值为0.6975，均在0.5以上，CR指标最大值为0.9264，最小值为0.8010，超过0.6，表明高校教师课程思政能力问卷量表具有较高的聚合效度。