数智时代中小学教师专业发展的 深度转型 兴

引用格式，.数智时代中小学教师专业发展的深度转型. 教学与管理，2025（14）：7-11.

数智技术不仅在教育教学领域带来了深远的变革，也对教师的专业成长产生了重要的影响。2022年，教育部等八部门印发的《新时代中小学强师计划》指出，要“进一步挖掘和发挥教师在人工智能与教育融合中的作用”。2024年8月，中共中央、国务院颁布了《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，明确提出要提升教师专业素养，重视教师队伍建设。近日，教育部部署加强中小学人工智能教育，要推动规模化教师供给。将人工智能教育教师培训纳入计划，提高教师专业化水平，可见，如何在数智时代推动教师专业发展是急需思考的重要话题[1]。

一、数智时代中小学教师专业发展深度转型的必要性

1.技术驱动教育的系统性变革：从静态传授到复杂性学习

当前教育背景下，技术不仅是工具，更是重新定义教育实践和教育目标的催化剂。教师只有从根本上改变教育观念，从“知识的传递者”转向“学习的设计者”和“创新能力的引导者”，才能有效地引领学生在充满不确定性的未来自信而灵活地发展[2。这意味着教师必须重新定义他们的专业发展，不再仅仅关注学生对固定知识的掌握程度，而且还要关注学生如何在动态和复杂的学习环境中应用和扩展这些知识。教师需要掌握如何利用技术实现与教学的深度融合，创建灵活的学习环境，支持学生在智慧学习环境中进行知识探索。

2.教学目标的时代变革：从结果导向到素养优先

随着社会对综合素质和多元能力的要求不断提升，中小学的教学目标应当超越单一的知识传授，转向全面素养的培育[3。未来社会需要更多具备创新能力、问题解决能力、跨文化沟通能力以及数字素养的全面人才。因此，教师必须在专业发展上实现从“分数优先”到“素养优先”的深刻转型。这种转型不仅意味着教学内容和方法的调整，更意味着教师要重新思考教育的目的。教师应致力于培育学生的核心素养，反馈机制，难以判断教学改革的实际效果。尤其是创新思维和跨学科整合能力。通过构建丰富的学习环境，教师能够引导学生在真实世界的复杂情境中应用知识，解决实际问题，从而使学生真正具备应对未来挑战的能力。

3.教育公平的全新诉求：从整齐划一到个性公平

得益于技术的进步，教育资源的获取方式日益多样，学习不再受限于时空，学生能够自定步调实现个性化发展。此类变化要求教师具备敏锐的教育洞察力和灵活的教学策略，能够及时识别和响应学生的个体需求[4。然而，个性化学习的推广也带来了新的教育公平挑战，需要教师运用技术手段，确保所有学生都能有效地获取优质教育资源，从而在个性化学习中实现自我发展。

二、数智时代中小学教师专业发展深度转型的实践困境

1.理念困境：教育观念存在冲突

在数智时代背景下，教育理念发生了深刻变革，强调以学生为中心，注重个性化学习、探究性实践和跨学科整合，旨在培养能够适应未来社会发展的创新型人才，全面提升学生的综合素质[5。这一理念的提出，既是应对全球化、信息化浪潮的必然选择，也是回应社会对教育培养“全面发展的人”的迫切需求。然而，当前中小学教育实践的主流模式仍以学科知识的单向传授和标准化考试为核心导向，教学目标更多地聚焦于学生成绩的“达标”与“升学率”的提升。

这种矛盾不仅体现在教学目标的分歧上，还深刻影响了教师的专业发展。首先，在教学目标上，数智时代强调培养学生的批判性思维、创新能力和社会责任感，而传统教育模式则更关注学生对学科知识的掌握程度和应试能力的提升。这种目标的分歧使得教师在教学设计中难以兼顾，往往被迫在“素质培养”与“成绩提升”之间做出取舍。其次，在教学方式上，数智时代倡导以学生为主体的探究式学习、项自式学习等新型教学模式，而传统教育模式则以教师的讲授为主导，学生处于被动接受的状态。这种教学方式的冲突使得教师在课堂实践中常常陷人形式化创新的困境，即表面上采用新方法，实则仍以知识灌输为主。再次，在评价方式上，数智时代强调多元化的评价体系，注重过程性评价和学生综合素质的考察，而传统教育模式则依赖于标准化考试和分数排名。这种评价方式的矛盾使得教师在实施新理念时缺乏有效的

这种理念与实践的脱节不仅限制了教育理念的有效转型，也使得教师在面对数智时代新的教育要求时，往往因缺乏系统的理论指导和实践支持而感到迷茫与困惑，难以在传统与创新之间找到平衡点。一方面，教师对新理念的理解可能停留在表面，未能深入把握其核心内涵与实践路径；另一方面，教师在实际操作中又缺乏足够的资源和能力将新理念转化为有效的教学行为。这种困境不仅削弱了教师的教育创新能力，也在一定程度上阻碍了学生综合素质的全面发展，最终影响了教育改革的整体成效。

更为深远的是，这种理念滞后问题还可能导致教师职业认同感的降低和专业发展动力的减弱。当教师在实践中反复遭遇理念与现实的冲突时，容易产生挫败感和无力感，进而对自身的职业价值产生怀疑。长此以往，不仅教师个体的专业发展受到限制，整个教育系统的改革进程也可能因此放缓。因此，理念层面的冲突与滞后已成为制约教师专业发展深度转型的关键因素

2.方法困境：教学方法存在滞后

学习是一个复杂而多维的过程，它不仅仅是知识的简单堆砌和机械记忆，还是一个围绕特定学习主题展开的持续探究、深度交流和创造性转化的过程。在这个过程中，学习者通过主动建构、批判性思考和创造性应用，逐步深化对知识的理解，并实现知识的再创造和迁移应用。然而，在当前的中小学教育实践中，传统的讲授式教学法仍然占据主导地位。这种教学方式尽管在知识传递的效率上具有明显优势，能够快速覆盖大量教学內容，但其局限性也日益凸显。

研究表明，过度依赖讲授式教学会导致学生缺乏主动参与和深度思考的机会，难以激发其内在学习动机和探索欲望。长此以往，学生难以形成独立思考和解决问题的能力，对于培养学生的高阶思维能力尤为不利。

造成这种现象的原因是多方面的。首先，教育理念的更新滞后于时代发展，许多教师仍然固守传统的教学观念，将教学等同于知识的传授。其次，教学评价体系过于注重知识的掌握程度，而忽视了对学生思维能力和创新能力的培养。再次，教师专业发展支持体系不完善，许多教师虽然意识到传统教学方法的局限性，但由于缺乏系统的培训和有效的指导，难以实现教学方法的创新和突破。这种状况不仅制约了学生的全面发展，也限制了教师的专业成长。教师在教学实践中往往感到有心无力，既想改变现状，又苦于缺乏有效的方法和资源支持，这种困境进一步加剧了教学改革的难度

3.操作困境：技术应用存在断层

当前多数教师将技术作为传统教学的附加工具，而非将其深入整合到教学实践中。这种现象不仅限制了技术在教育中的潜力发挥，也影响了教学效果的提升。在实际教学过程中，技术工具的应用往往难以达到深层次的整合。技术应用上的断层不仅限制了教学效果的提升，也使得教师的专业发展受到制约。教师在使用技术时，往往缺乏对技术如何与教学内容、教学方法有机结合的系统思考，导致技术应用流于形式，未能真正服务于教学目标的实现。

此外，技术应用的断层还体现在教师培训的不足上。许多教师在接触新技术时，往往只接受了基础的操作培训，而缺乏对如何将技术与具体学科教学相结合的深人理解。这使得教师在面对复杂的教学情境时，难以灵活运用技术工具，甚至可能因为技术操作的不熟练而影响教学进程。

三、数智时代中小学教师专业发展的行动进向

中小学教师的专业发展已成为推动教育高质量发展的关键。如何破解教育观念冲突、教学方法滞后与技术应用断层的困境，帮助教师找到专业发展的有效途径，知识建构理论或许可以提供解决思路。知识建构理论由卡尔·布莱特（CarlBereiter）和玛琳·斯卡达玛利亚（MarleneScardamalia）所共同创建，目的正是为了培育时代新人。知识建构是推进社区所认知的知识前沿的生产性工作。知识建构以观点为中心，通过在社区中对观点的持续改进，借助知识建构12条原则，从而形成社区知识。简言之，知识建构是共建、共享和共创的社会性学习活动，通过设定共同目标、交流讨论和观点综合，创造新的概念性产品的过程。同时，知识建构理论在中国逐渐本土化，相关调查报告证实了其在教改方面的巨大潜力。因此，以知识建构理论作为行动方向，可以为教师专业发展提供启发。

1.观念的深刻转变

（1）课程观的深度变革

在实施知识建构课程的过程中，教师需要跳出传统的过于结构化的螺旋上升式课程设计，转向多元化、生成性、跨学科的后现代课程设计。这一转变紧密结合了知识建构理论的核心理念。知识建构理论认为，学习是一个动态的过程，学生通过与环境、他人的互动，主动构建自己的知识体系。这一过程中，学生将新知识与已有的知识结构联系起来，从而形成更为复杂和深刻的理解。因此，传统的螺旋上升式课程设计虽然强调知识的递进和深化，但其过于结构化的特征往往限制了学生的自主探索和创新思维。相比之下，多元化、生成性、跨学科的后现代课程设计更契合知识建构理论的要求[1]。首先，这种设计强调课程内容的多元化与开放性，打破单一学科的限制，更有利于知识的生成，学生能够在丰富的背景下自主发现和构建新的知识点。其次，后现代课程的生成性特征意味着课程设计随着学生的学习进展和反馈不断调整与优化[。教师在这个过程中扮演引导者的角色，帮助学生在不断生成的新知识中找到个人意义。再次，跨学科整合的课程设计进一步强化了知识建构的过程。在解决真实问题的过程中，学生需要综合运用来自不同学科的知识和方法，这种整合式的学习不仅丰富了学生的知识结构，也培养了学生的跨学科思维和问题解决能力。总之，一方面，教师需融合不同学科的知识，让学生在真实的情境中解决问题；另一方面，尽管课程设计越来越灵活和多样，但教师仍需坚守课程标准，确保学生掌握基本的知识和技能。

（2）师生观的根本转变

在知识建构教学中，以学生为中心的理念是教育改革的核心，也是促进学生全面发展的关键[2]。这一理念要求教师成为学习的引导者、支持者和学生的学习伙伴。在以学生为中心的知识建构教学中，教师不仅要传授知识，更要引导学生自主探索，鼓励他们表达自己的想法和见解。此类转变要求教师勇于放弃自身的权威地位，营造出民主、平等的学习氛围，从而提升学生的参与感和积极性。同时，教师应尊重学生的主体地位，为他们提供更多自主学习的空间和选择权，让学生在解决实际问题的过程中建构知识。可见，良好的师生关系可以增强学生的学习动力和参与感。在这样的环境中，他们更愿意提出自己的问题和发表自己的观点，参与到知识建构探究中

（3）教学观的日渐革新

知识建构教学强调学生的自主、合作和探究学习模式，这种模式要求教师摆脱传统的效率观束缚，重新认识教学过程的价值[13]。在传统的教学中，效率往往被狭隘地理解为快速传递知识和完成教学任务，而忽视了学生在学习过程中的体验。然而，教师需要认识到知识建构是一个复杂而缓慢的过程，它需要学生通过多样化的学习方式，如阅读、实验、调查、讨论等，从不同角度和层面对知识进行探究。教师应鼓励学生使用多种“可视化”手段，如图表、思维导图、演示文稿等来表达自己的观点。这些工具不仅能帮助学生更好地理解知识，还促进了学生之间的交流与分享。在可视化表达的过程中，学生将抽象的思维转化为显性知识，深化了对知识的理解。班级社区理论的形成是知识建构教学中的重要环节和主要目标之一。通过小组讨论和集体探究，学生形成紧密的协作，并共同朝着既定的学习目标努力。教师应鼓励学生学会倾听、尊重和理解他人的观点，在互动中共同构建和完善班级社区理论。总体而言，知识建构教学要求教师和学生同时重塑对学习的理解。教师应关注学生的学习过程和体验，而不仅仅是关注其学习结果。知识的探究和构建往往是非线性的，有时甚至会经历反复的试验和错误。因此，教师应鼓励学生探索未知领域，不怕“耽误时间”，挑战自我。通过评论、批判、建议等形式，学生可以逐步形成自己的知识体系，同时也为班级社区理论的形成做出贡献。