习作单元结构化教学路径探索

习作单元在结构体系上与其他单元有着较大的区别，整个单元由单元导语、两篇精读课文、交流平台、初试身手、两篇习作例文、习作训练六大板块组成，各版块层层推进，最终指向习作能力的达成。然而，许多教师在执教该单元时仍将阅读与习作割裂开来，按部就班地实施教学，没有单元整体观念，缺乏创造性使用教材的意识。笔者以为，要发挥习作单元的教学价值，亟须以结构化思维整合教材内容，以任务群形式设计教学活动，从而打通各版块之间的壁垒，使零散的知识系统化，提高习作教学质量，助力学生习作素养的发展。本文以统编语文教科书四年级上册习作单元为例，探索习作单元结构化教学路径。

一、统整，建立单元结构化认知

习作单元的六大板块虽以线性方式呈现，但具有层级性。其中，“单元导语”对整个单元的学习起着统领作用；“精读课文”和“交流平台”属于学习层级，其目的是从阅读中学习表达方法；“习作例文”属于巩固层级，帮助学生进一步感知表达方法；“初试身手”和“习作训练”属于应用层级，是对整个单元学习成果的检验。而《义务教育语文课程标准（2022年版）》以下简称《新课标》）指出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”由此可见，在明晰习作单元各板块功能以及相互联系的基础上，对各板块内容进行整合，才能发挥其合力。

1.横向比较，重构单元知识体系

本单元的人文要素是“我手写我心，彩笔绘生活”，阅读要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的，习作要素是“写一件事，把事情写清楚”。阅读要素和习作要素前后呼应，都聚焦“写清楚”这一习作能力。通过解读文本的课后题以及批注等，笔者对各版块的重点进行了梳理（见表1）

从表1可以发现《麻雀》《爬天都峰》这两篇精读课文和《我家的杏熟了》《小木船》这两篇习作例文都是记叙文，描写了具体的一件事，交代清楚了事情的起因、经过、结果、时间、地点和人物。交流平台1-3的内容正是对把一件事的整体写清楚的总结。为了把一件事的重要内容写清楚，这两篇精读课文和习作例文都采取了相同的方法：描写重点画面。交流平台4对《麻雀》所采取的“把重点画面写清楚”的方法进行了总结。初试身手是对“写清楚”这一方法的初步运用，聚焦重点画面进行片段训练。习作是对“写清楚”这一方法的综合运用，既要将一件事的整体写清楚，也要将重点画面写清楚。基于以上分析，笔者对各版块内容进行了整合，在模块重组中建构了新的知识体系（如图1）。

《新课标》对第二学段习作要求中的“写清楚”作了具体阐述：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”由此可见，“写清楚"这一要求贯穿于第二学段各个单元的习作中。“将事情写清楚”这一习作要求在本单元出现并不是第一次，在三年级和四年级的教材都有涉及，各单元的侧重点有所不同。

三年级上册的“那次玩得真高兴”侧重于心情表达，三年级下册的“看图画，写一写”侧重于叙事中的“所见所想”，三年级下册的“我做了一项小实验”强调“实验过程”和“心情表达”的兼顾，四年级上册的“生活万花筒”起着承上启下的作用，对“把事情写清楚”这一习作要求做了具体的分解，提供了两大支架，分别是利用“起因、经过、结果”把整件事写清楚，利用“看到的、想到的、听到的”把事情的经过写清楚。通过对课标的研读以及对教材的纵向梳理，围绕“写一件事，把事情写清楚”这一习作要素，确定如下单元学习目标：

1.对比阅读两篇精读课文和两篇习作例文，在交流平台的帮助下，结合自己的阅读体验，梳理、总结把事情写清楚的方法。

2.深入研读两篇精读课文和两篇习作例文，对重点段落和词句进行赏析，在交流平台的帮助下，知道可以通过“多重描写”清楚地展现事情发展过程中的重要画面。

3.想象画面，说清楚图片内容；用动词把做家务过程写清楚。

4.捕捉生活中的精彩事件，选择印象较深的一件，综合运用学到的方法将事情写清楚并表达自己的感受。

5.乐于分享习作，运用多种评价方式，按照评价标准修改自己的习作。

3.融会贯通，创设单元任务情境

结构化视域下的大单元习作教学离不开情境的创设。有效的情境是开启整个单元学习的触发器，能充分调动学生的学习兴趣，有助于他们进行深度学习[。对标《新课标》，本单元属于“文学创意与表达”这一学习任务群，结合单元导语“我手写我心，彩笔绘生活”以及习作主题“生活万花筒”，教师创设了“‘成长班刊’精彩故事征集”这一真实任务情境。

2.纵向梳理，确定单元学习目标

为实现这一任务，依据单元重组内容的特点，设计三个相互关联的进阶性子任务，分别是“身边故事不寻常”“故事背后藏秘妙”“我的故事也精彩”，每个任务下又有两到三个活动组成。任务一旨在让学生明白这四篇文本所叙述的事情都是身边事，都是通过起因、经过、结果把整件事讲清楚的；任务二旨在让学生品读重点段落和语句，进一步掌握把重点内容写清楚的方法；任务三的目的是实践运用，通过片段训练、全文训练、互评修改这三个富有层级性的活动，助力学生习作能力的达成（如图2）。

二、建构，实施单元结构化教学

要想发挥习作单元的价值，提升学生的习作能力，不能仅仅将习作单元的学习停留在概念性知识的回忆和再认，而应将写作知识由概念性知识转化成程序性知识[4。换言之，教师要引导学生在脑海中建构关于写作的图式，形成写作过程的有效范式，真正内化写作方法。

1.建构内容图式，让文章言之有物

素材是文章的血肉之躯，是作者用以支撑和丰富主题的具体内容，而学生“谈文色变”的重要原因之一是不会选材，以至于影响接下来的习作进程。内容图式的建构，有利于帮助学生打开思维，掌握选材技巧。

本单元的习作主题是“生活万花筒”，只要生活中发生的事都可以成为习作素材，于学生而言，选择空间越大，越无从下手，可见，对选材进行指导很有必要。在学习完本单元的“精读课文”“习作例文”和“初试身手”后，教师引导学生发现这些故事在选材上有何特点。通过比较，学生发现《麻雀》一文发生的事情是作者看到的；《爬天都峰》《我家的杏熟了》《小木船》都是以第一人称叙述，是作者亲身经历的；“初试身手”中的第一幅图可以是亲身经历的也可以是看到的，第二幅图是亲身经历的，观察家人做家务是看到；接着以“习作”中的第一部分“每天都会发生各种各样的事情，有些是我们亲身经历的，有些是我们看到的，还有些是我们听说的”作为总结；然后出示第二部分的八个题目以及思维导图，从“亲身经历的”“看到的”“听说的”这三个角度对它们进行分类（如图3）。从图3可以发现，学生在对这八件事进行归类时，答案并不是唯一的，以《照片里的温暖》为例，学生从三个角度对它归类，有理有据一一照片里的当事人可能是自己，也可能是他人，所以分类的角度也会随之变化。

为了让学生的思维更发散，教师可继续引导学生用自己喜欢的思维导图从不同角度对这八个题目继续分类。在进一步的探讨中，学生发现还可以从“发生的地点”“感受”这两个角度进行分类。

学生从多角度对这些事情进行分类的过程就是对素材进行回忆、复现的过程，最后聚焦发生在自己身边的事。在思维导图的帮助下（如图4），学生在搜集素材时方向更加明确，思维导图的填写能帮助他们解决“写什么”这一问题。

2.建构结构图式，让文章言之有序

不同类型的习作有其固定的写作结构，素材是习作的肉身，结构就是习作的骨架，骨架的搭建不是从教师课堂上简单的讲授就能习得的，而需要一个严密的思维模型，再通过言语通道表达出来。教师需要做的就是帮助学生建立文章结构，给学生搭建思维支架，把抽象的写作结构，化为具体可操作的标准。本单元的阅读要素和语文要素都聚焦到“如何将一件事写清楚”，因此安排的两篇精读课文和习作例文讲的都是一件事，这四件事的结构相似，由起因、经过、结果组成。基于单元统整的理念，对各版块进行重组后，教师在教学“重组内容1”时，可以指导学生梳理每篇文章的起因、经过、结果。学生在梳理中不仅概括了课文的主要内容，还明白了将一件事情写清楚离不开起因、经过、结果三要素。记叙文的结构图式与学生的已有认知得到了对接，“让文章表达更有序”这一重点得到落实。

3.建构画面图式，让文章言之有情

一篇优秀的作文离不开好的素材、清晰的结构，更离不开富有情感的表达。学生的习作之所以读起来索然无味，是因为他们在写作时只关注是否能把一件事写完整，缺少对重点部分的细致描写。除了将一件事写清楚，本单元的另一重难点是“将事情发展过程中的重要内容写清楚”。如何突破这一重难点，笔者认为可以通过对重点段落的学习，帮助学生建构画面图式，领会让文章言之有情的秘诀。

以《麻雀》一文为例，在教学第4-5自然段时，让学生带着任务“读着—— ，我的脑海中浮现了这样的画面—— ”去学习，学生能够言说代表他们学会了将文本转化成画面，紧接着将学生的答案进行汇总，出示所有相关句子，引导学生发现这些零碎的小画面构成了一幅大画面：老麻雀和猎狗的相遇图。继续让学生思考“作者是用什么方法将这幅画面写清楚的”，在追问中学生明白了通过写“看到的、听到的、想到的”，不仅能将重点画面写清楚，还将老麻雀的无畏以及对小麻雀的那份母爱展现得淋漓尽致，这也正是这篇文章要表达的“情”。

《麻雀》一文的教学只是个例子，以教师引导为主，学生在建构画面时还处于被动接收的状态。想让学生步入“理解”这一层级，教师可以创设小组合作活动，引导学生自选《爬天都峰》《我家的杏熟了》《小木船》这三篇文章的重点段落，在主动建构画面的过程中进一步掌握将重点画面写清楚的方法。最后便来到了应用这一层级，“初试身手”就是最好的训练场，提供了三幅画面一跑步比赛图、生日聚会图、家人劳动图，为了让画面更真实，让学生搜集发生在自己身边的这三幅画面，选择其中一幅将习得的方法进行迁移运用，在照片的触动下，文字的情感味也会更加浓烈。

三、优化，设计结构化过程评价

《新课标》强调：“课程评价应关注学生学习过程和学习进步。”这一观点与结构化视域下的习作单元整组教学理念不谋而合。为发挥习作单元过程性评价的作用，可以从以下两点切入。