小学课后服务课程化的国际经验借鉴与本土化路径

[中图分类号]G629 [文献标志码]A [文章编号]1008-2549（2025）0001-0006-06

2017年2月，教育部办公厅印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，开始实施课后服务。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，要求提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求。同时全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担。2023年7月，教育部办公厅等四部门联合印发的《关于进一步规范义务教育课后服务有关工作的通知》，学校课后服务应安排在上课日及完成国家规定课程和学校教学计划之后，确保结束时间与当地正常下班时间衔接，以满足学生和家长的需求。学校为学生提供的早到校看管和自习、午餐午休看管、晚自习看管等服务不得纳人课后服务范围，严禁随意扩大范围。目前，我国小学的课后服务进入了由探索性实践向扩优提质转变的过渡性阶段。本研究通过分析小学课后服务现状，总结国际经验，提出课程化构建的路径。

一、小学课后服务课程存在的问题

（一）课后服务课程设置方面：课程内容单一，课程化程度低

目前小学课后服务的课程内容设置比较单一，大多以辅导作业和课外活动为主，缺乏多元化和个性化的内容。“作业辅导”课程内容导致以“学科教学逻辑应对服务”，降低了服务性。在课外活动课程的设置上照搬校本课程或综合实践活动课程，对课程内容设置随意，无法满足学生的多样化需求。学生对于改进课后服务的整体建议上，普遍希望增加体育类、学科类、艺术类、活动类、网络科技类、科学实验类课程。造成该问题的主要原因，一是学校的场地及师资的限制，以及相应设备的不足。学校只能在现有的资源条件下开展工作，导致了多数孩子在教室自习的状况多，学校难以满足学生课外活动的充分需求。二是学校对课后服务的定位和重视程度不够，没有充分协调各种资源来解决问题，为学生提供高质量的课后服务。

（二）课后服务课程建设的师资方面：人员单一，缺乏教育合力

参加小学课后服务的师资主要是本校教师，而且多数学校基本是全员或多数教师参加课后服务。多数教师表示课后服务实施后自己的工作时间增加，加大了工作负担。而且，教师对课后服务的设计和组织上缺乏经验，专业性不强。在改进课后服务中，教师希望增强师资力量，聘请有资质，经过专业培训的人员进行课后服务活动。

（三）课后服务课程管理方面：资源投入有限，管理成效不足

首先，课后服务经费补贴低，部分教师不满意课后服务补贴的金额，影响参与教师的热情。其次，课后服务课程建设的软硬件问题。教师普遍认为课后服务存在的主要问题是：活动开展受到场地、设备的限制，导致服务质量和效果参差不齐。而且学校作为课后服务的单一主体，在硬软件设备上条件有限，无法满足学生的多样化需求。再次，课后服务课程质量方面，课后服务的管理不够规范，学校基本没有课后服务的评价标准，缺乏质量标准和监管机制。

二、国外课后服务课程建设的经验借鉴

通过分析美国、日本、德国、英国、韩国等国家的课后服务课程建设的经验，为我国小学课后服务课程化建设提供有益的借鉴。

（一）在课后服务的制度保障和经费方面，应建立具体的课后服务执行制度

在课后服务的制度保障方面，美国通过国家正式立法，各州完善法规政策，建立了一个较为成熟的课后服务制度体系。

并且在国家层面、加州层面，以及运营组织层面都有不同的评估方案，保障课后服务的实施。日本通过法律制度为课后服务提供了法律依据，以扩大课后服务规模数量为目标，先后公布了加速消减“待机儿童计划”、“育儿安心计划”等政策，通过增加课后服务设施，增加课后服务人员等措施，减少等待接收课后服务的“待机儿童”。2023年10月12日，德国联邦政府发布了《关于进一步提高全日制学校教育质量以及为小学学龄儿童提供其他全日制教育和课后服务的建议》，这是德国政府第一次为全日制教育和课后服务制定统一的质量标准。包含兴趣需求导向、儿童技能发展、内外有效合作、时间可选择性、辅助性功能、提供健康餐食、空间设计合理性等7个方向。

在经费方面，美国主要由政府拨款、私人捐赠以及家长支付学费。德国是政府为主导，以父母需求为导向，主要由课后托管中心和全日制学校共同承担。在课后服务费用上，主要以政府投人为主，父母负担一部分，父母负担的费用是根据孩子所选择的不同项目的费用来确定。英国主要由政府支持，家长、服务机构三方提供。澳大利亚是由政府发放专门的儿童看护经费。韩国由政府和家长共同负责。

总之，从各国课后服务的制度保障上可以看出，小学课后服务主要依赖国家的相关政策和经费的支持，特别是想要把课后服务的水平提升到相对比较公平的程度，既需要国家和地方的政策导向和支持，也需要各学校根据自身情况因地制宜的采取措施。

（二）课后服务的对象与服务时间方面：要因地制宜，逐步推进

美国课后服务对象主要是因父母上班需要看护的孩子，家长需要支付看护费用。所以服务对象也受家庭经济条件的影响。日本课后服务主要是针对小学低年级的学生。高年级的学生不在服务的对象范围之内，因为高年级学生可以有更多的独处时间或者与朋友共度时间，也可以去公园儿童馆等场地进行活动。德国提供覆盖面广、时间长、多时段可选择的课后服务，甚至包括寒暑假、节假日等，服务对象主要是小学低年级的学生。英国课后服务的对象是全体学生，主要是在学生上学前后以及假期中间；在澳大利亚，课后服务主要面向小学或中学低年级阶段，提供服务的时间通常放在上学前、放学后、停课日或假期；韩国课后服务的对象主要是在校学生，服务的时间主要是上学前后。芬兰课后服务主要面向 1～2 年级的小学生，以及3～9年有特殊需求的学生，有特殊需求的学生主要是指学习有困难，需要教师单独辅导的学生。服务时间既包括上学前和放学后，也包含午休和假期。

总之，在课后服务的对象上，有些国家是面向全体学生，有些国家只面向小学低年级学生以及学习困难的学生。我国在地方实施课后服务的过程中也可以根据课后服务的容纳能力进行选择，有能力的地区或学校面向全体学生，资源相对不足的学校只面向低年级或学习困难的学生。这样也能解决因场地和师资等资源不足而导致课后服务课程化程度低的现象。在服务的时间上，可以逐步推进，先做好放学后课后服务质量的提质增效，然而逐步扩展到节假日。

（三）在课后服务的内容方面，构建“学业指导” + “素质提升”模块化课程

美国的课后服务体系通过提供多元化的课程内容，如STEM项目、人际交往、体育活动、学术指导、健康膳食、阅读写作、生活技能、家庭亲子活动、职业探索和户外体验等，旨在全面支持学生的个性化成长。服务内容在注重儿童学术辅导的基础上，注重生成了体育运动、社会和情感学习以及健康管理三大模块。日本课后服务内容主要分为四类，第一类是学习志愿活动，包括作业辅导，预习复习、自主学习等。第二类是体验实践活动，主要包括英语、绘画、实验与工作教室、文化艺术教室等；第三类是体育活动，主要是进行传统活动，棒球、足球、独角戏等；第四类是生活指导活动，主要是关于儿童心理健康的管理、独立能力的培养、零食的供应等。

德国课后服务主要以提供餐食、作业辅导、个性化学习指导、文化娱乐、社会实践等活动为主。英国主要是复习功课，进行学业指导和写作辅导等，帮助学生更好地掌握数学、英语、科学、语言、历史和地理等核心学科知识，也提供学习帮扶。此外还有丰富的课外活动，主要包括体育类和艺术类课外活动。澳大利亚课后服务主要开设戏剧、烹饪等社会实践类的活动，目的是实现对学生的课外看护、保证健康、满足娱乐、身心社交、情感等。韩国课后服务主要是开展基础学科知识技能教育，为学生提供学业指导和特长教育以及陪伴看护的服务职能。主要涵盖基础学业保障课程、学生能力拓展课程、学校特色资源课程三种课程。芬兰包含吃小吃、完成作业、阅读书籍、参与指导性活动，或在场地内自由玩耍。大多数地区都开设有运动俱乐部、各类兴趣小组、手工活动课程及艺术工作坊。

总之，纵观各国课后服务的内容，基本包含学科类的辅导、个性化学习指导，另外主要是素质拓展类课程以及生活服务类课程。课后服务的内容多数是按照模块展开的，分设了不同的课程模块，再设置具体的课程内容。这模块化的内容也基本符合课后服务的“教育性”和“服务性”两大基本属性。

（四）服务主体和机构方面，应形成“学校一家庭一社会”服务合力

美国课后服务实施的机构主要是社区，社区中的公共设施与空间、经济适用房中专门建造儿童与青少年活动中心（PCY），并建造家长咖啡馆，让家长参与服务。日本在课后服务主要有两类，一类是放学后儿童俱乐部，有公立和私立两种，公立主要利用小学里富余的教室、儿童馆、公民馆开展课后服务，费用低，但是会有名额限制。另外一类是放学后儿童教室，由小学里富余的教室、体育馆提供服务。会收取少量的费用，主要是利用大学生和退休教师来开展活动。学校是主阵地，家长作为志愿者会开展一些生活类活动。德国的服务主体是：在服务的人员与资质上相对比较复杂，有课后托管中心的老师、全日制学校的教师，但这些教师通过各类联邦州有关从业人员资质认可的都可以上岗。英国是依托学校和课后服务俱乐部来开展课后服务的，课后服务开展的主体是由学校、政府部门、教堂、个人场所等，但公立学校设置有课后服务的并不多。澳大利亚主要以学校为主，成立了课外看护服务中心人员，具体服务主要是家长和非营利的组织或者家长聘请的老师完成，也有体育俱乐部、文化社团等社区人员提供服务。主要内容是帮助孩子发展兴趣爱好、丰富课后生活。韩国的课后主体是学校，主要有公立小学的课外补习班，由“放学后学校”和“小学托管教室”组成。芬兰课后服务课后的对象主要是小学低年级，参与人数少，参与主体是政府引导、学校主场，家庭辅助。学校整合校内外资源，吸纳校外优质资源，拓宽社区课后空间。

在课后服务的主体上，日本放学后儿童俱乐部志愿员的资质逐步进行专业化，放学后儿童教室的师资是多样化的，有大学生、退休老师、社区人员、志愿服务者等，美国的师资人员或通过州政府雇佣年轻教师作为全职教师，由高校、社区和家庭作为兼职教师多方协助来保障。专兼职教师都要经过培训后再上岗。高校提供大学生的助教计划，和大学毕业生组建国家服务团，而且鼓励高中生和教育类的大学生参与课后服务。社区是由社区工作人员以及家长共同协助完成课后服务。英国主要是由教师、辅助专职人员和志愿者家长等共同完成，这些人员必须符合国家的教师标准。澳大利亚主要是有教师资格证或其他资质的人员。韩国主要由学校自己聘请外部的老师提供服务。（见表1国外的课后服务情况一览表。）

总之，多数国家课后服务的主体都是学校，但不仅仅是学校，社区、家庭也是重要的参与对象，这样可以整合资源。参与主体的多样化也带来服务的多样化，增加学生和家长的可选择性，更好地满足学生的需求。机构的多样化也带来师资的多样化，不单以学校老师为主导，吸纳更多的社会力量参与，但其他人员要通过国家的资格认定或考核标准。

三、小学课后服务的“课程化”构建

基于我国课后服务课程现状和国际课后服务的经验，教育部门和学校应该构建多种途径来解决问题，克服条件限制，使课后服务走课程化发展道路，切实提升课后服务的质量。

（一）课后服务“课程化”的定位

课后服务课程化的定位：双减的终极目标是促进学生全面而自由的发展。课后服务要坚持“服务”与“教育”的统一，服务性是要为学生提供规范化的课后托管服务活动是其基础性职责。课后服务课程化不是将托管看护活动异化为布置练习、批评试卷、集体教学的学科教学，导致课后服务反向增负；而是要归还学生学习和发展的主动权，不要将课后服务时间用来服务课内教学，应该提供给学生自主学习，自主阅读，自主与同伴娱乐游戏的时间和空间，让学生在自主活动中实现学习的自主主动性，自觉性和有效性。教育性是课后服务课程化能够为学生提供在真实情境中自主参与、主动经历和体验的活动机会，创设规范化综合化和实践化的课程类型，能够有效丰富学生的课后生活。