校本教研的困境与突围：从浅表教研到深度教研

[中图分类号]G623 [文献标志码]A [文章编号]1008-2549（2025）0001-0050-04

校本教研是中国特色教师教研的基本形式，是为了促进本校教学发展和本校教师专业发展、围绕本校的教学现象和实际问题、在本校教学实践中进行的教学研究。这种教学研究形式以解决本校实际问题为基点，以提升学校教育教学质量为旨归，以发展教师专业能力为支点，“以研促教，以研育人，以研提质，以研统评”[2]，是各中小学高质量教育发展的必由之路。2019年，教育部印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，充分肯定了校本教研在深化基础教育课程改革中的贡献，也对新时期的校本教研提出了明确意见：“要充分发挥教研组、备课组、年级组在研究学生学习、改进教学方法等方面的作用。”笔者从事中小学学校教研管理工作近二十年，在长期的校本教研的组织与参与中，笔者发现中小学校本教研普遍存在虚假教研、浅表教研的现象，导致校本教研华而不实、效果不佳、口碑不良，这是校本教研最大的困境。

一、虚假教研与浅表教研

虚假教研就是“假装教研”，事实上根本没有真正进入专业学习和业务研讨状态，教师采用各种“伪装”的方式蒙蔽学校教研组织者，往往是只“受教”而不“研教”，只“输入”而不“输出”，只做“听众”“观众”而不做“主人”。其主要表现是：教研活动都能参加，做观光者瞧他人的热闹；安排的任务都能完成，做守纪者交应付式作业；要承担重要工作，能推就推；对同行的专业讨论，做漠视者不以为然。这些表现都表明，教师在校本教研活动中，往往只是应付式的参与，而缺乏对问题的深人思考和对教研成果的往复核验，自然是“不教不研”“只教不研”。“皮之不存，毛将焉附”，没有教师的积极主动参与，校本教研往往流于形式，而不是服务学校质量提升、服务教师专业发展、服务学生个性成长的教师个人的主动自觉行为。虚假教研的教师往往对教研的内容缺乏兴趣，既没有积极参与研究性学习，也没有主动融人学校文化，当然，也就无法将自己拥有的先前知识和个人经验带到共同学习的境脉中，也就自然跟不上教研设计者的节奏，但是为了遵守工作纪律，会采用“按时打卡”的方式来应付，其实际就是一种“形式教研”。

浅表教研就是浅层次教研，即浮于教育教学事实表面的教研。校本教研应该通过对本学校学科建设中的某一问题，采取集体攻关的方式，突破学校发展疑难，促进学科建设，以点带面，为学校办学质量提升，提供更科学的改进措施。现实中，浅表教研往往表现为：人云亦云，不痛不痒，“别人做得很好，要多多学习”；为什么是这样子的，问题在哪里，怎样做会更合理，不会主动寻求事实背后的教育教学原理；观摩人家的课，听人家的发言，心情激动，回到自家教学，涛声依旧“研而不深”“研而不行”“教而不思”，其实际就是“剧场教研”。

不管是虚假教研还是浅表教研，教研共同体的文化缺乏积极向上的影响力，教研共同体的行动缺乏深度思维的思想力，教研共同体的个体缺乏有用、有效、有力的自驱力。

二、校本教研困境的归因分析

校本教研的主要职能是发展教师的专业能力，提升教育教学质量。在大量观察和调研的基础上，我们可以看到，与城市学校、大学校、集团学校相比，越是小学校、乡镇学校，校本教研效能越差。这是因为学校教研共同体中，教师的教学理念、教学经历、教学技能、学科知识、工作动力及学校氛围等，直接影响校本教研开展的效果。校本教研面临的挑战与实施的困境主要有以下原因：

（一）缺乏理论引导，后劲不足

传统的校本教研多为听课评课式的交流与总结。这种来自身边同伴的实践性经验，对于自己的专业成长和他人的专业发展当然有益，通过“集体备课一课例展示一反思总结”校本教研活动中，提升教师课堂教学设计与实施的能力。如果校本教研止步于此，一次两次，可能有用，一年两年，就不一定能给教师的专业成长带来多大的帮助。在课程改革后时代，仅仅基于实践经验的专业成长，已不能满足教育科学发展的需要。须知道，“萝卜加萝卜，永远是萝卜”，同一层次的经验交流很难碰撞出绚烂的火花。只有萝卜加排骨，才能烹饪出美味的“排骨萝卜汤”。排骨的量虽少，但至关重要。经验固然重要，但没有教育理论与之实现融通、交互生成，高品质的校本教研很难实现。

对于向校本教研注入教育理论的意蕴，大多数教师甚至教研组长、学校领导等都有一种本能的抵触，常表达出畏难的情绪。传统的教师专业发展往往基于教育教学实践，也往往用经验指导实践，探索实践也往往是“摸着石头过河”。当实践经验积累到一定程度的时候，就会出现类似“高原反应”的“经验无用”。教育教学理论知识储备不足，导致教师专业发展的后劲不足。此外，虽有一些学校组织教师参加新课改理论的培训学习，但“大一统”的培训没有立足于学校、学科和教师实际，相关培训往往给教师一种培训实践“两纸皮”的错觉。选择怎样的教育理论指导学科教研，如何让教育理论融入校本实践，如何让经验型教师走向专家型教师，等等，是学校校本教研首先要考虑的问题。只有立足于学校、学科和教师实际，进行有组织的教育理论学习，才能让校本教研更专业、更科学，也更有效。

（二）缺乏系统筹划，导向不明确

校本教研强调学校是教育教学研究的基地，这就意味着校本教研的重心要置于学校教育教学情境之中，要在学校真实的教育教学情境中发现问题、分析问题和解决问题5。校本教研的理论基点是：校本教研只有基于学校真实的教育教学问题才有直接的意义。与由上而下的理论引导实践不同，校本教研的行动应该是由下而上的问题解决范式。实际的问题是，不少学校研究的问题，往往不是学校自身遇到的“真实问题”，而是校处机构或上级单位布置的“摊派问题”。如向某课改名校学“某某课改模式”，先不问人家的课改模式是在何种条件下产生的，自己的学校实际情况如何等。因为是相关部门的要求，所以不管合适不合适，应景就行，风头一过，恢复原貌瞎折腾。再比如，近段时间来，大单元整体教学分头正盛，各学校又是一窝蜂轰轰烈烈地开展大单元整体教学改革，事实上，不少教师对学科大概念的认识还是一知半解，自然，这种跟风式地校本教研注定也是昙花一现。

板凳要坐十年冷，李吉林毕其一生实践其情境教育。清华附小的成志教育也是立足于该校办校以来形成的“刚毅坚卓”的成志精神。为了这一教育使命，窦桂梅校长以学科和活动育人的“ 1+X 课程”、主题课程群立体化实施路径，全面拓画校本教研主题，开启学校育人新局面。只有立足于本校实际、解决本校问题，才具有真正校本教研的价值和意义，那些应景式、跟风式的校本教研，得不到全校教师的理解与认同，注定走不稳当，也不长久。

（三）缺乏学科协作，视野不开阔

信息时代是创造力爆炸的时代：人人都是创造者，人类社会在创造中发展，创造精神也是这个时代的首要精神。基于此，新课程改革特别强调“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”“设置综合课程和跨学科主题学习”“开展跨主题教学”[8]。这一变化再次凸显了素养导向、综合育人的重要性。人的智慧不是学科知识的简单组合，而是基于学科和生活的复杂理解。教育的目的不是把学生培养成知识的存储器、知识技能的组合板，而是培育能创造性解决问题的“人”。因此，学生的学习不仅要有分科设置的学科课程，促进学生对某一领域有深刻的认识与理解，同时，课程设置还应该打破学科壁垒，强化学科间的联系，主动为学生提供融会贯通、综合运用知识解决复杂问题的机会。

素养导向下的综合育人，要求学科教师要有组织跨学生主题教学的素质和能力。长期以来，教师的专业学习共同体往往以学科为基础，相同学科的教师组成教研组、备课组，强化了教师的“学科”角色。相同知识结构、教学理念的教师，往往会形成相似的教学方法、教学策略等。教学中，学科教师也往往固守自身的学科“边界”，设计的课程也很容易走向知识型、单一学科型。而素养型、复合型的人才培养，更需要教师突破单一的学科视野，在更开阔的学科情境和生活情境中，设计更具有挑战性的学习项目。当前，以学科组建教师成长共同体的校本教研机制，制约了教师组织跨界学习、跨界研读的能力。

（四）缺乏内生动力，动力不强

校本教研强调一线教师是教研的主体。校本教研认为，教研从来不是少数专职研究人员专利，还应该是所有教师的权利与责任。只有当越来越多的一线教师，以研究的思维对待自己的教育教学工作，并在工作中不断提升自己的教育教学能力，教师参与校本教研的内生动力才能得到激发，学校的教育教学质量普遍提升才有真正可能。

作为立足于学校实际问题解决的校本教研，注定是解决实际问题的“行动派”，而不应该是构建“理论流派”、确立“思想观念”的“学院派”。当前，不少学校的“有组织科研”往往追求“宏大主题”，动不动就是某某模式、某某创新，让一线教师“敬而畏”“畏而远”。而那些能解决实际问题的“小而精”“小而巧”草根式小点子、小技法，却因为其小而不被学校重视。学校倡导的，脱离了教师实际；教师践行的，学校认为不够档次。校本教研就陷入这样一个尴尬的境地。

三、校本教研变革的方向：促进每一个教师的深度体验

学校是真正发生教育的地方，校本教研需要学校的每一个教师积极参与、深度体验，才有直接的意义。

（一）深度体验来自教师内生动力

教师是一个主体性很强的职业，我们不能希望通过某一专家“手把手”的教，就能培养出优秀教师、卓越教师、专业型教师。优秀教师的成长因素，除了教师本身的禀赋、悟性和主见之外，最重的是教师要具有个体发展的内生动力。也就是说，校本教研中教师的深度体验，那种自上而下的外力要求和规范，并没有强大的驱动力。只有教师本人对自我的完善意愿，才能让教师深度参与校本教研。

如何激发教师参与校本教研的内生动力。一方面，校本教研问题应该来自于教师教育教学现场。问题即课题，因为有问题，所以想解决。因为想解决，所以进行系统性的学习、思考与专业的行动实践。因为实践，不断改进教育教学方法，提高教育教学质量，提升自身专业素养和专业能力。其次，针对具体问题的校本研究，也能给教师以亲近感和成就感，从而激发教师深度参与校本教研的动力。当然，不是所有的问题都有研究的意义，因此，校本教研不能是教师的“盲人摸象”式的自我摸索、自我陶醉，需要相关专家、学校科研团队的专业判断，才能保证教师问题研究的品质。另一方面，学校要变制度规约为需求引导。现代管理学认为，必要的制度规约是保障社会高效率运行的前提。教育教学是一项对教师个体智力和能力程度要求都很高的职业，教师作为负责任的知识分子群体，过多的制度规约只会束缚教师创新、创造的手脚一一与其冒违规这份险，不如得过且过。现实中很多的“佛系”教师就来源于此。所以，激发教师校本教研的内生动力，还需要学校管理部门为教师松一松绑，只要教师不忘初心使命，在坚守良知和责任的前提下，释放教师更多的从教育人的自主权，允许教师能够自主地充分发挥自己的个性和特长，鼓励教师创造性地解决实际问题，便是对教师专业行为的尊重与支持。那种以修剪枝叶的方式规约教师的管理方式，只会使教师更平庸、更“佛系”。此外，外力的专业支持也很重要。囿于个人知识结构和过往经历，教师独立解决问题的能力毕竟有限，自我摸索的过程也往往是痛苦的，有时还有可能无效，所以，学校的校本教研除了充分发挥本校教师谋事干事的智慧和才能外，还需要专业人员如教研员、学科骨干教师等给予业务指导，促进问题的有效解决，提升教师校本教研的成就感和获得感。

（二）深度体验来自教师课程领导力

教师的课程领导力，指的是教师在落实学科课程目标的流程中，积极运用自己的专业知识和专业能力进行专业实践（教学），并在学生、同事、家长及其他相关工作人员中产生的影响、作用和效能的能力。校本教研中，教师的深度体验不是对他人的亦步亦趋，而是在教研共同体成员的教研活动中，融自身、同伴、专家意见及课程标准等国家要求于一体，生发对教育教学新的认识与理解，并有效地解决问题，提高教育教学质量，促进自身专业能力发展。

缺乏教师课程领导力的参与，校本教研活动往往会游离于教师的“境脉”之外，虚假教研、浅层教研，很难让教师产生深度体验。学习是一种意义炼制的过程，学习的本质，是学习者对生活的解构。[10]教师的深度体验，需要教师对自身的教育教学知识进行解构与重构，使之更准确地理解新课程方案和新课程标准的精髓要义，从学科知识转向核心素养、从学科教学转向课程育人、从搬运知识到创造知识，从而更智慧、更科学地解决教育教学问题。