基于知识分类学习的小学语文“阅读策略单元”教学

[中图分类号]G623 [文献标志码]A

[文章编号］1008-2549（2025）0001-0072-03

一、研究背景

（一）知识分类学习论

知识分类学习论是一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论，是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。20世纪60年代以后，心理学家开始注意学习的分类。20世纪80年代，认知心理学家安德森（Anderson，JR.）根据哲学家赖尔（Ryle，G.）1949年对“知什么”与“知如何”的划分，主张区分知识的两种类型：陈述性知识与程序性知识。

我国著名的心理学教授皮连生根据现代信息加工心理学的研究，把知识分为三类：陈述性知识（declarativeknowledge）、程序性知识（proceduralknowledge）和策略性知识（tacticalknowledge）。陈述性知识是用于回答世界“是什么”或“为什么”的知识；程序性知识是用于回答“怎么办”的知识，是一套办事的操作步骤；策略性知识是学习主体对自身认知过程的认识，以及对认知过程的监控和调节，是用于支配、调控记忆、注意、思维等认知过程的知识。

（二）单元教学

美国著名教育家杜威主张实用主义的单元教学，并据此提出了关于单元教学的教学模式。在国内，五四运动后梁启超首次提出“不能篇篇文章地讲，须一组组地讲”（梁启超，1922）的教学观点，强调教科书的完整性和系统性，这是我国单元教学的雏形；李怀源团队在2009年出版了《小学语文单元整体教学构建艺术》一书，书中对单元整体教学的沿革进行了梳理，对单元整体教学的概念进行了界定；2016年秋季，统编版教材开始使用，以分单元的形式进行内容组织和编排，每个单元围绕一定的人文主题，根据单元语文要素所指向的学习目标落实需要，设计编排了课文、口语交际、习作、语文园地等板块内容。

（三）阅读策略

阅读策略是个体为了获得对文本的充分理解，为了觉察和解决阅读过程中遇到的各种问题，有计划地进行的各种认知活动（Aarnoutse&Schellings，2003）阅读策略的提出，使得提炼、分析、质疑、反思、重组、延伸等高层次思维的发生有了可能。

阅读策略，在古人的书中也零星地出现过相关的内容。在朱熹的著作中就有涉及阅读策略的内容：“切己体察”就是学生在阅读过程中要结合自身具有的相关背景知识、生活经历来理解文本，形成个性化的阅读体验。

在国外，不少国家和地区将阅读策略教学写进母语课程标准，已经成为阅读教学的重要组成部分。阅读教学大国一美国更加重视阅读策略。常将策略与理解、意义联系在一起，认为阅读教学最终目标是培养学生成为具有独立阅读力和独立思考力的终身学习者。认为阅读策略的应用应该渗透在包括阅读前和阅读后在内的整个阅读过程中。

二、“阅读策略单元”

“阅读策略单元”以阅读策略为主线组织单元内容，旨在引导学生学习并掌握基本的阅读策略，形成运用阅读策略的正确意识，成为积极的阅读者。

（一）部编版小学语文教材“阅读策略单元” 教材解析

在以往阅读教学中，我们有意识地渗透阅读策略，但对阅读策略的教学往往没有整体意识，处于碎片化的状态，导致学生使用阅读策略的意识薄弱，阅读量和阅读速度自然就达不到要求。

部编版小学语文教材在三至六年级的上册书中分别安排了一个“阅读策略单元”，在关注学生“读懂了什么”的同时，还关注他们“怎么读懂的”。通过“阅读策略单元”的教学让以往内隐的阅读策略凸显出来，把学生学习的内在过程显现出来，变成了学生依循的学习路径。通过“阅读策略单元”的教学，提升学生的阅读能力，增加阅读量，提升阅读速度，养成阅读习惯。

“阅读策略单元”的课文在文体的选择上与普通单元的课文有着一定的区别，在体裁上具有多样化的特点，有童话、说明文、散文、科普说明文、散文、非连续性文本，这些丰富多样的文本承载了不同的语言训练点和能力要素点。

（二）阅读策略单元的价值

“阅读策略单元”是一种更具整合性的教学样态，以问题链或任务群驱动教学，促使学生将相互关联的陈述性知识和程序性知识聚合形成知识联结网络，发展学生的自我建构与自我进化能力，把学到的阅读策略迁移到具体的阅读活动中，建立问题图式，依据不同的情境进行适应性调整，对促进学生的全面发展和培育学生的核心素养有着重要的作用。

三、“阅读策略单元”教学原则

（一）整体性原则

“阅读策略单元教学”的核心思想是“整体性”。在“阅读策略单元”的教学中，教师要在一个单元教学内整体统筹课标、教材等多因素，规划单元教学的课时安排、学习目标，形成以大单元教学目标为统领的系统化的教学架构，规避单篇教学的碎片化。既要纵向分析，明确单元在整套教材中的位置、地位及作用，考虑学生已有的陈述性知识和程序性知识，又要根据课标学段目标，理清单元教学目标，取与单元语文要素相关的陈述性知识和程序性知识，融合选文、课后题、园地、拓展资源等，学习、迁移并运用。

（二）特定性原则

“阅读策略单元”的教学要适于单元教学目标和学生已有的陈述性知识和程序性知识，即通常所说的具体问题具体分析。

阅读者通过建立文本和先前的知识经验之间的连接来建构意义。原有的陈述性知识和程序性知识在一定程度影响着学生的解决问题所使用的策略。特别是某特定领域的知识和元认知知识对策略的习得和使用有很大的影响。“阅读策略单元”的教学要基于对学生已有的陈述性知识和程序性知识的调查和了解，综合考虑学生的认知水平、核心素养发展水平以及学生的学习动机类型，帮助学生改善对其学习不利的学习策略，或者选择对其学习有利的学习策略。

（三）生成性原则

生成性就是阅读者运用阅读策略对阅读的材料进行重新加工，产生某种新的东西，在这个过程中需要阅读者进行高度的心理加工。“阅读策略单元”的教学要考虑如何将特定的阅读陈述性知识与特定的阅读程序性知识结合起来。在这个过程中，阅读者有时需要调用已有的与阅读材料有关的陈述性知识，有时需要调用已有的与阅读技能有关的程序性知识。

阅读策略很难通过外显的行为表现出来，教师可以通过示范、讲解阅读策略，还可以通过体现阅读策略运用的例子进行指导，让学生理解阅读策略，同时向学生描述为什么要使用阅读策略，阅读策略要实现什么目的以及阅读策略所适用的具体情境。使学生在反复的练习中，将策略性知识以陈述性形式向程序性知识转化。

（四）有效的监控原则

有效监控的原则就是阅读者知道自己应该在何时、何处、如何应用他们学习到的阅读策略，并且这些阅读策略正在运用时能将它说出来。在阅读过程中，阅读者不断变换自己的阅读方法，以求达到阅读理解的目的。在“阅读策略单元”的教学中，教学生何时、何地、如何、为何使用策略是非常重要的。

对阅读策略实施的效果的监控，要求学生关注学习过程与成果之间的联系，并自我监控应用每种阅读策略后的学习成效，以此来评估所采取的阅读策略的适宜性、有效性。通过一系列此类的监控活动，学生就能够熟练地判断在何种情况下、在哪个环节、以何种方式、基于什么原因应用特定的阅读策略。

（五）提升自我效能感

自我效能感是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断，它是影响学习“策略选择”的一个重要的动机因素。通常来说，低水平的学习策略的往往伴随着低水平的自我效能感。教师要在教学中让学生感受到阅读策略的效力，将阅读水平的提高归因于采取了阅读策略，这种认知反过来会推动学生积极学习阅读策略，并在阅读中运用学到的阅读策略。

学生是学习的主体，只有乐于应用学习策略、坚信学习策略的效用的学生才有可能主动选择应用学习策略。我们应遵循策略性知识学习的这一特点，多手段、多角度激发学生的学习动机。

四、“阅读策略单元”的有效教学

改进阅读策略性知识的“阅读策略单元”的教学，要根据单元任务要求、文本特征，结合特定的、阅读者原有的陈述性知识与程序性知识，以阅读者原有的认知作为基础，不断地体验、摸索、练习，综合运用多种阅读策略，从而成为积极的阅读者。

（一）以任务为载体，将目标行为化

“阅读策略单元”是统编版教材的创新之举。阅读策略的教学要关注学生已有的陈述性知识、程序性知识，立足文本对学生进行阅读策略的指导。在单元主题的引领下，以单元学习任务为载体，基于单元语文要素，整合学习资源、内容、情境和方法，设计课堂教学任务，落实单元教学目标。

以《故宫博物院》为例，本课是六年级上册第三单元的一篇略读课文，也是本单元最后一篇课文，在《竹节人》《宇宙生命之谜》两篇课文之后，三篇课文的教学内容循序渐进，承担着不同的教学任务：课文《竹节人》让学生初步了解什么是“有目的地阅读”，初步建立有目的阅读的思维方式，学会根据阅读目的选择合适的材料，习得与“有目的地阅读”相关的陈述性知识和程序性知识。《宇宙生命之谜》让学生了解有目的阅读的现实意义，在《竹节人》了解什么是“有目的地阅读”的基础上，进一步突破阅读难点，结合课文旁批和课后练习题，让学生习得“有目的阅读”的方法，进一步巩固学生的陈述性知识和程序性知识，学习运用策略性知识。《故宫博物院》是一篇略读课文，让学生带着学以致用的目的去用策略，通过情境的创设，进一步对策略性知识所涉及的诸多方法进行充分实践，为学生搭建运用策略的平台，有针对性地开展“有目的地阅读”活动。

（二）“学一练一用”为一体

“阅读策略单元”从单元导语到文前提示、课文以及助学系统，是一个关联紧密的整体，将单元内的陈述性知识、程序性知识、策略性知识联结，体现了“学一练一用”为一体的学习模式。

前 1～2 篇课文往往采用泡泡语或者旁批的形式对本单元的阅读策略进行示范和指导，让学生对本单元的阅读策略有初步的认识，随后在课后练习题中予以巩固、落实；后 1～2 篇课文则是本单元阅读策略的综合运用和具体实践。四个阅读策略的编排也是循序渐进的，体现了“学一练一用”为一体的学习模式。

（三）将阅读策略转化为持续的学习实践

学习阅读策略，最重要的目的是使学生能够在阅读活动中迁移应用，转化为持续的学习实践。虽然学习策略是对认知活动进行调控的一种内在过程，但其形成是一个由外部的实践活动逐步向内部的心理活动转化的内化过程。所以，教学中应遵循这种内化的规律。在训练的开始阶段，给学生提供明确的、可供模仿的操作步骤。在“阅读策略单元”教学中，教师可以结合文本，对学生已有的陈述性知识、程序性知识和策略性知识进行个性化的分析，通过为学生设计相应的学习单搭建学习支架，从而促进学生更好地学习、运用阅读策略。

阅读策略的教学要跳出某课、某个单元。要处理好“阅读策略单元”与普通单元之间的关系；各个“阅读策略单元”之间的关系；课内阅读和课外阅读之间的关系。“阅读策略单元”的教学只是让学生初步了解、运用阅读策略，要鼓励学生在大量的阅读实践中巩固所学到的阅读策略，在学策略、用策略的过程中提升学生的阅读能力，为终身学习和发展奠定基础。

（四）提供元认知策略的指导

学习策略的效能是否能真正得以发挥，在很大程度上取决于个体的元认知水平。许多学生之所以不能有效地应用学习策略，就是因为元认知的缺乏。为此，教师可以根据学生的心理发展状况，适当地进行一定的元认知训练。

“阅读策略单元”作为统编教材的新内容，承载着将阅读策略课程化，培养学生阅读能力的重要使命。就改进策略性知识的“阅读策略单元”的教学而言，则要考虑如何将特定的陈述性知识与程序性知识结合起来。阅读策略并不止教材策略单元中的四种，策略教学求简不求繁。无论什么阅读策略，都不是为了阅读策略而教阅读策略，不是学会用这些阅读策略，而应该落脚到核心素养上。

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（责任编辑：朱福昌）