幼小衔接中的儿童情感体验：意蕴、遮蔽与澄明

人的生存离不开情感并受情感支配[1I46。于儿童而言，情感直达儿童的内心与精神世界，情感体验将儿童与其关心的世界相联结，是儿童必然获致的情感学习经历和经验积淀方式。而幼小衔接不仅仅是幼儿园和小学两个学段之间的简单过渡，更是儿童情感需求和情感体验变化的重要成长阶段。恰如有学者所言，开始上学对儿童来说是一个重要的里程碑，因为它不仅涉及日常生活的改变，还需要对正规教育带来的各种挑战进行更深层次的情感调整[2]。情感体验作为儿童在幼小衔接中的基础性经验，丰富了儿童发展的内容构成，也为幼小衔接的价值与质量考量增添了一种“温文”基色。它关系着儿童在幼小衔接过程中的主观感受与心向，也彰显着幼小衔接与儿童发展交互性过程的人文关怀，是对幼小衔接中儿童发展的工具性与功利化做法的超越，表达着幼小衔接对儿童的关心，也体现着幼小衔接的“儿童温度”。然而，在如今存在重“知"轻“情"现象的幼小衔接实践中，儿童发展往往被狭隘地理解为“硬性”知识与技能的发展，对儿童深层的“柔性”情感体验关注不足，缺乏深度挖掘。因此，本文就儿童情感体验这一迈向高质量教育时代的幼小衔接中的重要议题进行探讨。

一、幼小衔接中儿童情感体验的价值意蕴重审

“情感"指人因客观事物是否满足自身需要而产生的情绪感觉与态度体验，而情感体验是人在面对外界刺激时产生的喜怒哀乐等心理体会[3]。在常态而细碎化的幼小衔接日常之中，儿童经历着广泛复杂的远超于喜怒哀乐的情感体验过程，这个过程可能源于儿童在幼儿园三年甚至更早的时间开始的长程成长旅程的积淀，也源于儿童对学校和正规教育、权威和服从、能力水平和受欢迎程度、学科学习热爱与否的感受[4]。概言之，幼小衔接中的儿童情感体验既包括儿童在幼小衔接期出现的与衔接过程本身相关的情感觉知与体会，也包括儿童在历经幼小衔接过程之时已累积的来源于衔接过程之外的所有情感经验。具体说来，有儿童对莫测迷离未来的神往与希冀，对小学成长新阶段的彷徨与担惊，对幼儿园往昔经历的追忆与眷恋，对深厚师生同学之情的牵绊与不舍，还有对将离熟悉之境的伤感与别绪如此种种深刻的情感体验使得儿童逐渐成长为情感愈加健全的人，成为儿童发展之经验准备的来源之一，也为“人生总有那么一刻会回眸"的童年增添了珍贵的根基力量和多彩的生命底色。由此观之，从价值意蕴的角度来看，幼小衔接中的儿童情感体验主要关切儿童的发展（well-becoming）与幸福（well-being）。

（一）情感体验是儿童发展的经验铺垫，是理性发展的支撑

幼小衔接是儿童体会时间延续和空间转移的过程，情感体验成为其中儿童持续性发展经验沉淀的主要来源。首先，从学段衔接的角度来看，儿童完成从幼儿园到小学的过渡凸显了发展的阶段性和连续性特征。一方面，幼小前后两个学段并非泾渭分明，实际上，儿童发展的后一阶段是站在前一阶段"肩膀”上的迭代与延续，这种连续性决定了前期经验准备成为儿童后期启航与发展的“港湾”。根据认知发展阶段理论[5，幼小衔接阶段是儿童从前运算阶段向具体运算阶段过渡的时期，儿童在新阶段的发展需要借助实际经验或具体形象的支持。另一方面，儿童作为幼小衔接过程中的经验主体，历经物我关联的过程而对事物赋予全部“自我”的感受与理解，从而生成饱满而深切的情感反应与意义性体悟，构成了儿童小学学习所需的情感经验的基础。2021年，我国教育部发布的第一份专门针对幼小衔接的文件《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》就幼儿园人学准备和小学人学适应问题提出，情感体验具有为儿童小学学习提供经验积淀及动力准备的重要意义。另外，从课程衔接的意义上来说，作为超越时空的存在，儿童情感活动因其具体性与内容性而成为儿童课程学习的先决条件与构成成分之一。为适配小学低年级儿童的发展程度，教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在多门学科的内容维度上都体现了对儿童学习学科内容知识的“低要求”以及对儿童已有情感体验的调动与发展的“高关注”。例如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调了“表达与交流类问题或任务要注重调动学生已有的知识积累和学习经验，记述生活经历，表达情感体验，就语言、文学、文化、生活等现象发表自已的看法"。《义务教育数学课程标准（2022年版）》则在教学目标中主张“除了包含对常见的量的数学知识要求，还要关注学生活动经验的获得和情感态度的发展”[7]。

在幼小衔接过程中，儿童的情感与理性共生并存，儿童的情感体验是其理性发展的支撑。中国哲学尤其是儒家哲学曾提出，情感是人类的基本存在样式，一个有真情实感的人才是真实的生命存在。而西方哲学的观点以为，人是理性动物。这两种观点虽有差异，却呈现了情感与理性关联于人的发展的双重意蕴。一直以来，与其偏狭地持有其中一种观点，人们更倾向于将情感与理性相连，认为“理性思考与情感体验相互交织"8，二者两位一体，共同归属于儿童的精神世界。情感体验是理解儿童精神活动的起始门脉，与理性思维过程交相影响，进行着协同作用。情感体验对认识的发生与发展具有导向和促进作用，人们借由情感实现对世界的观察，而后做出理性判断。正如休谟所言，“理性是，并且也应该是情感的奴隶"。在幼小衔接的视域之下，一方面，从儿童发展的过程层面来说，情感体验是儿童的理性认知、思考、判断和推理等学习过程的基础。经由幼小衔接的作用，儿童的情感体验这种具体实在的“内在行动"得以实现量的累积、质的更新与高度的跃升。而“以逻辑推论而得出的理念实际上是一种情感指向的方式"I2，因此，儿童情感体验作用于儿童对事物的认识、理解与运用过程，提供了一种观察或想象事物的景象或情境，成为儿童认知功能的启发与支持因素，奠定了小学学科知识学习的理性思考、判断与推理过程的基础。美国有一项有关入学准备的研究发现，在幼小衔接过程中，儿童的社会和情感能力是构成相对有序、专注和合作的课堂的基础，其发展应优于学业能力的发展[10]。另一方面，从儿童发展的结果层面来看，情感体验也是预示儿童认知与理性的远景发展状态和伴生性体悟的因素之一。情感体验具有一定的预测性，或显化或潜在，或部分或完全地昭示了儿童在小学及更远未来的学习行为的可能结果、期望与感受。一项英国的研究发现，相比认知能力，儿童在幼时的情感经历与能力更能预测其在未来各阶段的生活满意度[]。综上所述，借由幼小衔接之际遇，情感体验成为助推儿童发展达到最佳“功能状态”的内在力量。

（二）情感体验能显化儿童的主体性地位，回归对儿童幸福的关心

情感是儿童幸福的维度之一[2]。马克思曾提出，一切人类历史的第一前提是有生命的个人存在[13]。情感体验是儿童作为主体性个体的生命存在状态，是体现儿童生活幸福与否的心理参数。19世纪末以来，儿童的主体性地位日益凸显，儿童权利理论发生了从关注儿童的生存需求与生命健康到关注儿童的自由与幸福的转向。就幼小衔接而言，一方面，从儿童成长历程角度来说，幼小衔接阶段归属于儿童自身成长史的发展历程，衔接过程中的“时空更替”是儿童个人发展史“去旧革新”“抚今追昔”的基底与契机。关注这一历程中的儿童情感体验将儿童从有关成人和儿童的传统地位图景与精神藩篱中解放出来，得见“大人并不伟大，儿童也不渺小"的真知画像，让促进儿童形成自我价值的自尊、自信与自重得到保护，让激励儿童积极生活的热望与道德得以确立，使得儿童的主体性地位得到尊重与显化，儿童的生活质量在真正意义上得以提升。另一方面，从幼小衔接进程角度来说，不同阶段的人、事、物之间的多种断层给幼小衔接过程蒙上了纷繁、迷离、冲突甚至纠葛的多重色调，围绕幼小衔接复杂时间与场域的研究与实践探索亟待梳理出一条清晰的主线进行引领与串联，这条主线即以儿童为基准，时刻将儿童作为衔接的中心与原点。这不仅要求对幼小衔接与儿童学习发展的关系进行厘清，更需思考幼小衔接和儿童情感体验的内在关联，将“儿童现时与未来的幸福”作为幼小衔接深层价值引领的核心，捕捉儿童在入学准备与适应过程中产生的真切心理感受与情感变化，即需要关注：儿童在此间情感是否得到浸润？心灵是否受到涤荡？如此，幼小衔接中的儿童主体才能更加显化，儿童作为鲜活的生命个体与“人”的体验方能在当前得以绽放，于长远意义中得到升华。

儿童的幸福无法脱离对儿童生命的尊重与爱。一方面，从生命的角度来说，教育是呵护生命的善业[4]，是一种生命意义上的关怀。如何体现教育对儿童真正的关心？走近儿童的生命世界，促进儿童的生命发展，关心儿童的成长体验，实现对儿童生命的成长与幸福的双重关怀才是真正的关心。关注儿童的生命成长是“实在”的关心，在意儿童的幸福是“诗意”的关心。而情感展现的是儿童“隐性的精神幻影”，凸显了儿童内在生命的活力与精神，助益于儿童实现生命的更高意义与真正价值。孔子曾言：“天地之性，人为贵。”人之可贵，在于心，在于情。情感是人性品质的展现，是儿童之所以为活生生的"人”而非学习与发展的简单“抽象物"的最直接意义体现，是儿童行至更高人生境界的内在基础。幼小衔接中的儿童，首先是作为有温度的鲜活生命体的存在，才能如温度计一般实现成长“刻度”的进阶与爬升。关照儿童的情感体验，引导儿童感知衔接之中的人心之“良”之“善”与人情之“美”之“暖”，真切体会适应其间的愉快与悲伤等心绪，才能营造儿童内隐的生命情感体验的化育空间。另一方面，从爱的角度来看，爱为人之根基与人性之源，维系着个体与周遭一切人与物的关联。至真至纯、无私无暇的爱构成了儿童幸福感基本的结构轮廓。因此，以爱之名谈及儿童的幸福，即无法从儿童的情感体验中抽离。师生之关爱与同伴之友爱都催生于相互统一的共同体中的情感关系，这种超越血缘亲情的具体爱的体验与社会情感在哲学意义上是儿童必经的“原体验”，能使儿童学会对自己与他人施予关爱。儿童的深刻情感体验正是在其日常生活过程中形成的，童年失去的情感体验将永远无法弥补[15]。在幼小衔接中，儿童获得的关于“爱"的幸福体会更多来源于情感成分，与儿童能否获得丰富的情感体验，儿童情感需要是否得到满足，儿童能否与教师、同伴和学习环境建立适当的情感联结等因素相关联，一个个情感体验的同心圆为儿童在不同学段的深层衔接提供了“爱”的意义系统的支持，扎根下来的情感记忆也为儿童的持续性发展提供了养分与动力。

二、幼小衔接中儿童情感体验的实践样态反思

丰富而多层次的价值意蕴从理论视域阐明了儿童情感体验对幼小衔接的多重意义体现，也对重审儿童情感体验与幼小衔接的关系提出了必要性诉求。同时，理论价值关照为教育实践现实样态的反观提供了意义根基与思想资源，还为揭示和审思当下幼小衔接实践中儿童情感体验之掩蔽境况积淀了可能性意蕴。

（一）对儿童基础性身体觉知的隐蔽与压抑

身体是情感的起点与依托[]。情感唯有以扎根现实世界的身体为根柢，方能实现从虚无缥缈到有迹可循的可能性转变。人体肉身与真实世界的“声形色态味"碰触而产生的实在觉知是“情景意交融"存在的前提，对身体的感性冲击自然生成了人的精神之愫，人的主体性行动力量也由此产生。具身认知理论认为，认知取决于包括身体系统以及身体与其环境相互作用方式的机体体验的所有方面[7]。儿童是身、心、境统一的关系性主体与具身性存在，其情感体验依托于儿童作为有机体与环境的具身交互过程。儿童通过动作、姿态等身体图式实现自身与他者的联结，从而实现情感的共鸣、交互与调谐[18]。自然经验到的真实生活与环境世界是儿童精神立足的园地，从真实生活情境中获得的具体真切感知是儿童内在丰富情感体验的原始来源与支撑。

观之如今的幼小衔接实践，一方面，成人在幼儿阶段的不合理教育期待与不适宜教育形式以及在小学阶段规训式的教育要求容易产生隐蔽与压抑儿童身体觉知的现象，致使儿童情感体验与身体相疏离。成人希望儿童稳定而无缝地完成幼小衔接，太迫切地期望儿童摇身一变成为合格优秀的小学生，因此，常常急于将间接经验在儿童面前直接铺陈，剥夺了儿童从具身感知与直接体验中经历情感与体悟成长的机会。同时，囿于成人的控制与权威，儿童时常不敢表达部分源于身体觉知的情感，仿佛将脱离成人预期的情感体验宣之于众触犯了“天规戒律”，或者表达言不由衷，儿童情感体验因此失去“真我”，以致“情不真意不切”。例如，儿童在参与一些于成人而言意义丰硕但对儿童自身来说体验不深刻或者不完整的幼小衔接活动时，真实情感体验常常被“埋没"在成人规范性的关于理解、思考与行动的指令中，儿童身体真实觉知的诸如“疑惑”“疲惫”“担忧”等多元情感体验与内心表达话语常常被成人社会既定的单一性、标准化和完美式总结“小朋友们在这次活动中很开心”所掩盖。