幼儿深度学习评价要素及综合评价模型建构

一、幼儿深度学习评价的研究背景及现状

随着全球教育改革的不断深化和智能时代的到来，教育的核心目标已从传统的知识传授转向学习者核心素养的培养，尤其是创新思维、问题解决能力和高阶思维能力的培养l。作为培养学生核心素养的有效途径，深度学习逐渐成为全球教育的核心议题。深度学习不仅能够帮助学习者发展批判性思维和创新能力，还为他们应对未来复杂问题提供了必要的工具和方法[2-6]。在学前教育阶段，深度学习对幼儿的发展尤为重要。幼儿是自然的问题解决者，他们在探索周围世界时展现出强烈的好奇心和主动性。与成人不同，幼儿的学习依赖具体形象思维和实际操作，他们通过表象理解和动手实践来掌握知识[7-8]。因此，学前教育的目标不仅是传授知识，还要激发幼儿的学习动机，培养他们自主解决问题的能力，使其能够在快速变化的社会环境中具备持续的适应力和创新能力[9-10]。深度学习为这一目标的实现提供了有效路径，它通过促进教育内容、目标和过程的有机结合，帮助幼儿在复杂的学习环境中学会如何应对挑战，进而培养他们的创新思维和自主学习能力。

尽管近年来学者们对幼儿深度学习的概念、特征、发生机制和影响因素等进行了初步探讨，并在幼儿深度学习的课程设计、日常活动中的应用、支持性环境建构等方面取得了实践成效[I-4]，但关于幼儿深度学习评价方面的研究仍然薄弱。对幼儿深度学习的评价能够揭示幼儿在知识理解、问题解决和创新思维方面的发展，帮助教育者了解幼儿是否发生深度学习以及深度学习发生的深度和广度，为深入洞察幼儿的学习过程提供依据。此外，深度学习评价还能明确幼儿的学习水平与提升空间，为教师调整教学方法和资源配置提供依据。缺乏对幼儿深度学习的系统性评价将直接影响教育者对幼儿学习成果的全面把握，并阻碍其对自身教学的反思和改进。

既有关于深度学习的评价研究多集中于中小学或高等教育领域，主要聚焦于理论模型的构建与评价框架的设计，具体的评价量表开发等仍处于缺位状态[I5-16]。在学前教育领域，既有研究对深度学习评价进行了一定的探索，但主要还是侧重于对知识掌握和技能应用的评价[17-20]，忽视了学习动机、情感投入、社会互动等关键维度，使得评价的全面性和有效性不足，难以对幼儿深度学习进行全面和动态的评估。这在一定程度上限制了教育者深人理解幼儿的学习过程，阻碍了对幼儿的个性化指导。因此，亟须构建一个系统、科学的幼儿深度学习评价理论模型，为未来幼儿深度学习评价指标体系的设计提供理论基础。该理论模型应该要涵盖幼儿的学习动机、学习过程、学习结果等不同维度，通过这一理论模型，教育者可以更好地评估幼儿的深度学习是否发生及其在深度学习中的多维表现。构建符合学前儿童学习特点和学习规律的深度学习评价理论模型将弥补现有研究空白，推动幼儿深度学习评价的标准化，为学前教育领域的深度学习研究提供科学的理论支持。

二、幼儿深度学习评价的内涵、特点与自标

与中小学和高等教育阶段更关注学生的知识掌握和逻辑思维的深化不同，幼儿的深度学习依赖其丰富的直接体验以及在学习过程中的主动和反思性参与。这种学习不仅是认知结果的呈现，更强调幼儿通过动手操作和自主探究来获得对知识的深层次理解[21]。有研究者指出，幼儿的深度学习是在其内在动机和问题解决的驱动下发生的，它指向幼儿认知、情感、能力和个性的全面发展。这一学习过程具有六大关键特征：强烈的内在动机、情境代入、问题解决的导向、同伴合作、整体性学习以及反思与评价[10.22]。显然，幼儿深度学习的目标不只是建构知识，更包含对知识的理解与迁移应用，以反思为中介的学习循环使幼儿在不断的思考和调整中进行更深层的学习。

深度学习是一个复杂的学习过程，贯穿着学习者对认知结构和思维方式的横向与纵向整合，同时也适应特定的学习情境。基于深度学习的特点，幼儿深度学习评价需关注学习的动态过程和多层次的结果，其核心是判断深度学习是否发生以及发生的程度，分析幼儿在学习过程中体现出的主动性和反思深度，最终评估其深度学习能力及表现。对幼儿深度学习的评价必须涵盖静态与动态两个方面，一方面要分析幼儿当前的认知结果，另一方面要关注他们在学习过程中的成长与转变，以此来确保评价的真实性、准确性和全面性。幼儿深度学习评价还需要兼顾幼儿学习的结果与过程，不仅要把握幼儿“学到了什么”，还要关注其“能运用到什么程度”，并注重幼儿在具体情境中的表现，避免片面化的解读。因此，幼儿深度学习评价是一个复杂而全面的过程，它不仅要评估幼儿对知识的掌握水平，还要对幼儿的学习动机、认知过程和反思深度进行追踪。这种评价既是对幼儿学习能力的多维度呈现，也是对幼儿学习目标的持续探讨和调整。通过这一过程，教师得以深人了解幼儿深度学习的全貌，有效支持其在未来复杂情境中的能力迁移和素养发展。

三、幼儿深度学习评价模型建构的理论支撑

幼儿深度学习评价要结合幼儿深度学习的要素和特点展开。根据已有研究，幼儿深度学习主要包括学习动机、高阶思维、问题解决、迁移等要素[I.22]。其中学习动机是幼儿深度学习的条件性因素，高阶思维是关键性因素，问题解决是核心，迁移是深度学习达成的标志。如何对这些要素进行评价以及如何综合判断幼儿深度学习的水平，需要从已有研究中获得启发和借鉴。

（一）动机与比格斯的3P学习过程模型

在深度学习过程中，学习动机被视为学习的源动力。比格斯（JohnBiggs）的3P学习过程模型[23]提出了预阶段（presage）过程阶段（process）和结果阶段（product）这一循环模式。该模型强调学习动机和策略的核心作用，通过动机与策略的不同组合，比格斯的3P学习过程模型区分了深度学习、浅层学习和成就性学习三种类型。3P学习过程模型对学习过程的划分为幼儿深度学习评价提供了结构性框架，使得对幼儿深度学习的评价不仅指向学习结果，还包括对幼儿在学习过程中的努力、反思和策略使用的全面评估。通过考察幼儿的学习动机，教师可以了解幼儿在学习过程中的投入程度和动力源，从而更好地支持和引导幼儿的发展。

（二）高阶思维与布鲁姆教育目标分类学

布鲁姆的教育目标分类学将认知目标分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。从记忆到创造的过程既是认知加工深度不断提升的过程，也是个体形成深度认知、知行合一和进行评价创造的过程。布鲁姆的教育目标分类在一定程度上反映了个体由于信息加工程度不同而产生的六种思维模式。这些思维模式具有累积性的层级结构，高层级思维的发展建立在低层级思维发展的基础之上[24]。与成人依靠逻辑思维不同，幼儿的学习不是运用知识和逻辑进行推演，而是通过具体形象思维，他们是在直接经验和实际问题的解决过程中提升思维的层次。例如，在“小船启航”的主题探究活动中，幼儿从小船故事中产生内在的学习动机，他们先讨论和认识各种船只，对船只进行分类，然后通过故事的启发来设计和制作小船，最后研究如何让小船漂浮和航行。尽管逻辑思维尚未充分发展，但幼儿可以通过具体形象思维来解决问题，这也是一个从低认知加工到高认知加工的过程。这为我们分级评价幼儿的高阶思维提供了依据，有助于教师在评价中捕捉幼儿在不同认知层次的表现。与浅层学习相比，深度学习要求幼儿在知识广度和理解深度上全面提升，这使得幼儿能够在复杂的情境中运用已知知识和经验去解决实际问题。

（三）问题解决与SOLO分类法

SOLO分类法为评价幼儿的问题解决能力提供了思路2，运用SOLO分类法可以评价幼儿的不同问题解决能力。SOLO分类法将学习者的认知发展分为五个阶段：前结构（prestructural）阶段、单一结构（unistructural）阶段、多元结构（multistructural）阶段、关联结构（relational）阶段和抽象拓展结构（extendedabstract）阶段。在前结构阶段，学习者基本上无法理解问题和解决问题，他们只能给出一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。在单一结构阶段，学习者能够找到一个解决问题的思路，但却就此止步，单凭一点论据就跳到答案上去。在多元结构阶段，学习者可以找到多个解决问题的思路，但还不能把这些思路有机地整合起来。在关联结构阶段，学习者能够找到多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。在抽象拓展结构阶段，学习者能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。幼儿是根据直接经验和具体形象思维来解决问题的，他们的问题解决虽然到达不了抽象拓展结构阶段，但前几个层次都是可以体现的。还是在“小船启航”的案例中，处于前结构阶段的幼儿对如何做一只小船比较迷茫，会说一些“小船”“不知道”“我知道小船"之类混乱的词汇；处于单一结构阶段的幼儿已经有制作小船的想法，但比较简单，有了折纸船的想法后就不愿意再继续下去；处于多元结构阶段的幼儿在教师的启发下能够有很多制作小船的想法，但是还达不到知晓如何制作的层次；处于关联结构阶段的幼儿已经可以把自己的小船设计与小船制作结合起来并付诸行动，真正做出小船，尝试让小船浮于水面并能够在水面上航行，有的幼儿希望小船真的可以载人航行。

（四）学习迁移与皮亚杰的“认知失衡”理论

殷常鸿等人的研究指出，深度学习的评价不仅应当关注结果，还应当通过过程性评价来全面理解学习者在深度学习中的思考和反思过程[I51。皮亚杰的"认知失衡"理论[8认为，学习者在面对新知识时会经历认知冲突，他们会通过修正和重构既有的认知来实现新的概念转化。对幼儿来说，学习迁移的发生不仅是对新信息的同化，同时还意味着通过反思来解决认知冲突并完成知识的重构。因此，幼儿深度学习评价模型在知识迁移维度上既关注幼儿的学习结果，也考察幼儿在认知发展和知识应用中的动态变化。通过这一过程性评价，教师能够捕捉到幼儿在不同学习阶段的认知进展，并为后续教育干预提供依据。

（五）深度学习的发生与三维投入理论

深度学习不仅要有认知的参与，还要有学习者情感和行为的参与。弗雷德里克斯（Fredericks）认为，只有认知、情感和行为的全方位投人，深度学习才会发生，据此他提出了深度学习的三维（情感、行为和认知）评估框架[25]。通过对认知投入、情感体验与行为参与的综合评估，三维投入理论拓展了评价模型的情感与行为维度，确保在评价中能够识别幼儿在学习中的全面投入。通过关注幼儿的情感反应和行为参与，教师可以更好地理解幼儿在学习过程中的多重参与模式，使评价模型能够更全面地反映幼儿在学习中的情绪和行为表现。

（六）深度学习的多维评价

张浩等人提出的综合深度学习评价模型整合了布鲁姆教育目标分类、SOLO分类法、辛普森的动作技能目标分类和克拉斯沃尔的情感目标分类[]。该模型从认知、思维、动作技能和情感四个维度出发，使得深度学习的评价体系更为全面和系统。具体而言，认知维度关注知识的应用与创造，思维结构衡量多层次认知表现，动作技能维度反映实际操作中幼儿的适应性和创新性，情感层面则评估幼儿在深度学习中的情绪投人和态度表现。通过这些多维度的评估指标，幼儿深度学习评价模型能够全面反映学习过程中幼儿在认知、行为和情感方面的发展。

综上所述，我们可以借鉴已有研究对幼儿的深度学习进行评价。比格斯的3P学习过程模型对学习动机的评价颇有助益，布鲁姆的教育目标分类学为高阶思维的评价提供了思路，SOLO分类法有助于评价幼儿的问题解决能力，皮亚杰的过程性评价则强调了对学习过程的重视，而弗雷德里克斯的三维投人理论则让对幼儿深度学习的评价可以兼顾幼儿的认知、情感和行为，张浩等人提出的综合深度学习评价模型为建立幼儿深度学习系统评价模型框架提供了参考。这些理论及其模型为我们建构科学、系统、全面的幼儿深度学习评价模型提供了思路、方法和结构，奠定了坚实的理论基础。

四、幼儿深度学习综合评价模型的建构逻辑

幼儿深度学习评价模型构建的核心目标是构建一个系统化的框架以帮助教师有效评估和支持幼儿深度学习的发生和发展。该目标的达成依赖模型中各要素的紧密配合和动态交互。基于前述理论模型及幼儿深度学习的独特性，本研究构建了一个多维度、系统化的评价模型，旨在全面覆盖幼儿深度学习过程中的核心要素。该模型不仅聚焦于学习结果，更注重幼儿的学习动机以及学习过程中幼儿的动态表现（见图1）。