前置思考 深度融合：将单元习作内容融入阅读教学的实践尝试

统编教材采用主题单元的方式进行编排，在内容板块方面，除综合性学习等特定单元外，其余单元均安排了一次独立的习作教学内容，并且都设定了明确清晰的单元习作目标。通过对单元习作的安排以及教学情况的深入剖析，发现课文阅读教学与单元习作教学之间存在相互脱离的情况。造成这样的原因主要有两个：其一，教师在阅读教学过程中，没有实现单元习作自标的教学渗透；其二，教师在阅读教学中即便安排了诸如“练笔"这类相关的习作教学活动，但由于没有聚焦单元习作的目标要求，也无法为单元习作教学提供有效的支撑，致使单元习作教学沦为一个孤立的板块。

温儒敏教授指出，统编语文教材的（单元）板块设置相较以往更加清晰，相互之间的融合程度有所提升，综合性也得到了增强。教师在使用教材的时候，要在融合方面多花心思。为解决单元阅读教学与习作教学相互脱离的问题，将习作教学融入整个单元是教师需着重考虑的一项内容。教师应关注单元内阅读与习作之间的内在联系，构建一种分块、分步推进的单元习作教学模式，让单元习作教学能够自然顺畅地达成，从而切实提升单元习作教

学的质量。

一、布局谋篇，细化目标

单元习作教学目标的达成需分步骤有序落实。教师开展阅读教学时，要有全局规划，为达成单元习作教学目标做好铺垫。要有意识、有选择且有针对性地进行渗透、铺垫以及练习，从而为实现单元习作目标降低难度、减缓坡度，自然而然地过渡至习作教学环节。

年段习作目标与单元习作目标之间存在着包含和联通的关系。年段习作自标是确定单元习作自标的前提条件，起着统领全局的作用。在确定习作目标时，应当在统筹规划的前提下，将篇章、单元以及年段的自标相互勾莲，充分发挥年段习作目标的统领作用，确保不出现目标偏离的情况。以第二学段为例，《义务教育语文课程标准（2022年版）》与习作有关的目标是这样表述的：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚；能用便条、简短的书信等进行交流；尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句；学习修改习作中有明显错误的词句；根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。在设定第二学段的每一单元习作教学的目标时，都应以此为基。

单元习作的细化目标的精准程度，直接关联着单元阅读教学中小练笔教学设计的针对性和有效性，教师应着重考虑两个方面：一是学生已有的写作基础；二是根据学段“表达与交流”目标，结合单元语文要素和习作的内容，明确本单元细化的习作目标。以四年级上册第二单元为例，教学这一单元前，学生已经学习过“留心周围的事物，写下自己内心的想法和想象中的话语"等内容，已经能够运用在阅读及生活中所学的相关词语进行表达，会使用逗号、句号、问号、叹号。本单元语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考并提出自己的问题”“写一个人，注意把印象最深的地方写出来”。根据以上分析，同时将本单元的习作主题“我的家人”与学段要求中“注意把一个人给你印象最深的地方写出来"进行结合，可确定本单元习作的细化目标，具体如下。

（1）知道如何从不同角度寻找家人身上表现出

来的特点。（2）能够筛选出家人与众不同的特点。（3）学会选择印象最深、最能反映出他们特点的事来写。（4）可以写家里的一个人，也可以写几个人。（5）修改习作中不通顺的句子。

在以上习作细化目标中，最关键的是“学会选择印象最深、最能反映出他们特点的事来写”。为达成这个自标，在语文实践活动中，教师应组织学生根据习作要求，调动已有的生活经验，尝试从不同的角度去思考人物的特点。在选定一个人物后，引导学生通过列举和对比等方法，选出一两个特点，再借助描述印象最深的事来展现人物这些特点。这样的教学过程，将有效提升学生的语言运用能力。

二、寻找相似处，融人课文

在阅读教学中，教师需根据单元习作的细化目标，围绕课文的内容、表达方法、语言特色等，探寻其与单元习作的相似处、联通处、结合点，并有目的地融人阅读教学。

四年级上册第二单元安排了《一个豆荚里的五粒豆》《夜间飞行的秘密》《呼风唤雨的世纪》《蝴蝶的家》四篇课文。这些课文内容和本单元的习作有诸多相似处、联通处、结合点。比如，《一个豆荚里的五粒豆》中，五粒豆虽同处一荚，但想法、话语、经历各异，反映出各自不同的性格特点，这与习作中“寻找家里人的特点"的目标训练相联通。教学《一个豆荚里的五粒豆》时，教师可有意让学生探讨五粒豌豆分别代表怎样性格的人，进而分享身边人的特点，使学生初步理解每个人都有独特之处，并能联系生活实际介绍身边的人。再如，在教学《蝴蝶的家》第二自然段时，可让学生先阐述蝴蝶的特点（如外形漂亮、舞姿优美、柔弱、勤劳、善于伪装等），再交流对其什么特点印象最深，最后迁移到介绍家里某人的哪个特点给自己留下了怎样的深刻印象。这样的迁移训练不仅与习作教学契合无间，也为学生的后续学习做好了铺垫。

三、整体设计，分解任务

在经过习作目标的细化及对课文内容的分析之后，教师可结合单元习作要求，对本单元的阅读教学与习作教学进行整体设计，分解教学任务。如教师在整体设计四年级上册第二单元的教学时，可这样规划每篇课文的教学侧重点：《一个豆英里的五粒豆》一课侧重于寻找人与事物的相似特点；《夜间飞行的秘密》一课侧重于训练写印象最深的事例；《呼风唤雨的世纪》一课侧重于训练运用语言、动作描写及夸张手法；《蝴蝶的家》一课侧重于学习如何从多个特点中筛选出与众不同的特点，并简单写一写。具体的教学安排如表1所示。

值得注意的是，在实际教学的过程中，教师应建立动态评估机制，以便能够实时、准确地了解学生情况，并据此对教学设计进行持续优化。具体的方式可包括：课堂观察，细致留意学生在课堂上的表现、反应以及参与度；分析习作作品，全面了解学生在习作方面的具体情况；设计评价表，及时反馈习作情况，调整讲解方式或增加相关练习等。例如，教师针对《蝴蝶的家》一课中的小练笔设计了如下的评价表（如表2）。教师在表中设置了具体的训练内容，这些内容和单元的习作目标一一对应。

将习作教学与阅读教学紧密结合，能让学生在阅读教学中，不仅掌握语文基础知识，还积累丰富的习作知识点和素材，在习作实践中，进一步深化对课文内容的理解，巩固所学知识。这样的教学方式不仅能帮助学生建立起阅读与写作的紧密联系，还能激发学生的学习兴趣，使其更好地理解和运用语言，从而提升学生的综合语文能力，为他们未来的学习和生活奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

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[3]余向阳，施茂枝.单元系列学习任务的组合：语文学习任务群视角下教材单元与大单元的对接[J].语文建设，2023（2）：4-9.