高中历史教材“二次开发”的内在逻辑和实施策略

教材的“二次开发”，主要指教师在课程实施过程中，依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求[1。教材的“二次开发”是教师教学自主性的表现，是提升教师教学能力的关键路径，也是更好地实现历史课堂教学价值的必然选择。鉴于高中历史统编教材的编写特点，教师在教学中对教材进行“二次开发”不仅很有必要，且不可或缺。下面，笔者尝试从内在逻辑和实施策略两个维度探讨高中历史教材“二次开发”的理论基础和实践路径，以期为提升高中历史教学质量提供些许参考。

一、高中历史教材“二次开发”的内在逻辑

内在逻辑指事物之间相互联系、彼此作用的关系，它是人们对事物进行判断和推理的重要依据，对人们把握事物之间的深层结构，理解事物之间相互作用机制有着重要的意义。弄清教材“二次开发”的内在逻辑，对提升教学质量至关重要。以统编版普通高中教科书《历史》选择性必修3《文化交流与传播》（以下简称“统编教材选必3”）为例，笔者将高中历史教材“二次开发”的内在逻辑归纳为以下三点。

（一）教材局限性带来的实践诉求

教材编写和教学实践的关系是彼此影响、相互促进的。一方面，教材是课程标准的具体化，编写教材是为了让教学更加科学和规范；另一方面，教学实践活动也在不停地助推教材建设，使教材不断创新和改进。从专题史的角度对统编教材选必3进行分析，笔者有如下发现。

其一，部分内容专业性较强。如第五单元《战争与文化交锋》，对高中生而言，理解战争影响的双重性并不难，但如果具体到理解某一场战争对文化的影响，这就是一个很专业的问题了。拿第13课《现代战争与不同文化的碰撞和交流》来说，该课共三目内容，其中第三目主要叙述了以印度、新加坡、韩国、埃及为代表的新兴国家文化的发展状况，但这种发展与二战到底有何联系，教材没有作详细论述。如何在教学中帮助学生建构起战争与文化之间的联系，还需要教师超出教材，对教材进行“二次开发”。

其二，部分内容过于简约。限于篇幅，统编教材选必3中的一些专题知识过于碎片化和抽象化。如第一单元第1课《中华优秀传统文化的内涵与特点》，该课共有三目内容，从专业角度看，其中的每一目都是一个很大的专题，而教材仅用2000多字就将“中华优秀传统文化的内涵与特点”浓缩于一课，内容过于简约。

其三，内容取舍有待优化。如第五单元《战争与文化交锋》，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》对该单元的要求是：通过了解历史上的著名战争，理解战争对人类文化的破坏，以及造成的文化断裂；认识战争在客观上又为不同文化的碰撞提供了契机。很显然，这一要求包含两个方面内容：一是理解战争对人类文化的破坏性；二是认识战争对不同文化碰撞交流所起的客观进步作用。而教材对战争破坏性的叙述较少，不足以全面培养学生的文化安全意识，使其树立文化强国的理念。这也需要教师对教材进行“二次开发”。

其四，专题体系有待完善。统编教材选必3共有六个单元，其中，第三单元《人口迁徙、文化交融与认同》第四单元《商路、贸易与文化交流》第五单元《战争与文化交锋》分别从“人口迁徙”“商业贸易”“战争”三个角度来谈文化交流，但这三种方式只是传统文化交流的形式。自20世纪90年代以来，在信息技术和全球化的推动下，现代文化交流的途径与方式发生了重大变化，信息化时代的今天，信息技术支撑的网络交流是当代文化交流的重要形式，信息化使人类文化交流跨越到一个新的历史阶段。而教材对这一重要的文化交流方式仅以活动课的形式呈现，不足以反映信息革命在当今文化交流中的地位和影响，需要教师在实践中加强这一内容。

（二）实现历史学科育人价值的重要路径

关于历史学科的育人价值，无论是东方还是西方的先哲们，都有过广泛且深入的探讨，笔者对此不再赘述，只从教材开发的视角谈一谈如何更好地实现这种价值。

历史教学的过程本就是意义建构的过程。建构主义理论强调教学不是单一维度的输送，而是依据已有的教学经验和专业素养，依托丰富的课程资源，立足教情与学情，适时适度地对教材内容和框架建构新的理解，形成新的认知。统编教材选必3以“文化的交流与传播”为切口，分六个单元展开，旨在通过展现不同文明之间的交流与互动，帮助学生树立正确的“文明观”（尊重文明的多样性、肯定文明的包容性、重视文明的传承性）。但要实现帮助学生树立正确的“文明观”这一目标绝非易事，很考验教师的教学智慧，特别是其对教材的驾驭能力。以第五单元第12课第一目“独立战争后的美国文化与拉丁美洲文化”为例，我们要怎样做，才能让学生客观地认识美国文化呢？美国文化当然不只有自由、民主、法治，美国文化的劣根性也很明显。在教学中，教师可以从现实出发，创设情境，引导学生认识美国文化中还存在“个人至上"“美国优先”等元素，而这些元素都是今天美国社会和国际社会的重大隐忧。总之，教师要立足历史学科教学的价值性、科学性、客观性、创造性，让自己成为教学智慧创生的主体，重视对教材文本的再加工。唯有如此，教学才能真正做到以史明智、以史培根、以史铸魂。

（三）教师课程建设自主权的内在驱动

教师在课程建设自主权上经历了从无到有，再从有到活的历程。从新中国建立至改革开放初期，教师基本是课程的被动接受者，几乎没有课程的自主权、开发权和评价权。20世纪90年代后，随着改革开放的深入，加之全球化和新技术革命带来的冲击，启动新一轮课程改革势在必行。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》明确赋予了教师在教育教学活动中“开展教育教学改革和实验”的权利，而课程建设自主权的部分下移，推动了教师教学自主意识的觉醒。随着21世纪素质教育的全面推行，教师角色也由原来单纯的课程实施者开始转变为课程的设计者、研究者和评价者。

以教材的处理为例，教师已不再是单纯的“教书匠”，而已然成为教材的研究者和开发者。新课程观认为，教材只是课程内容的载体，是体现课程价值的物质存在，其本质属性应该是教学工具。基于这一认识，教材就由至高无上的“圣经”变成了服务于教学活动的教学资源。既然是资源，教师就可以依据教学目标、教学内容、教学环境等的变化对教材进行“二次开发”。教材的“二次开发"包括教师对教材内容的合理拓展、挖掘、关联、整合，也包括对教学材料的选用与优化，甚至还包括教师根据学情变化和自身个性化教学需要融入新的教学资源。

仍以统编教材选必3为例，教师在此模块的教学中就可以借助丰富的乡土资源展开教学。如：四川的教师可以组织学生参观四川客家博物馆，以此认识人口迁徙对文化的影响；甘肃酒泉的教师可以让学生参观丝绸之路博物馆，以此领会贸易活动在文化交流中的重要性；一些城镇的教师可以组织学生参观图书馆和博物馆，以此体验图书馆和博物馆在文化传承中的作用；等等。

甄选乡土资源为教学服务是教材“二次开发”的重要内容，乡土资源相对于教材提供的教学资源或许更具有体验感、生活感和时代感，更能满足教学活动的个性化、多样化需求。可见，教师对教材的“二次开发”，不仅有利于立德树人核心价值的落实和学科核心素养的落地，更有利于历史学科“五大认同”的思想导向和价值判断在教学中的深化和升华。

二、高中历史教材“二次开发”的实施策略

教材的“二次开发”没有固定的模式，它因教师而异，因教学内容而异，也因学情而异，它唯一的宗旨就是服务于教学，以期更好地实现教学目标。

（一）以主题整合教材，建构学科知识体系

主题教学是当下广泛讨论的热门话题，是新课标和新教材背景下广大教师对课堂教学的有效探索。主题教学赋予课以课魂，更有利于学科知识体系的建构、学习能力的培养和学科核心素养的有效达成，对助推课堂教学改革、打造课堂教学新样态具有积极作用。主题教学的第一步是要明确主题，这也是有效开展主题教学的前提和基础，而明确主题需要教师对教材内容和结构进行重组和整合。

以统编教材选必3为例，笔者以主题教学的视角对教材进行了全景式的梳理分析：第一单元《源远流长的中华文化》和第二单元《丰富多样的世界文化》可以合起来组成一个大单元，这个大单元的主题可以确立为“世界文化的丰富与多元”；同样，第三单元《人口迁徙、文化交融与认同》第四单元《商路、贸易与文化交流》第五单元《战争与文化交锋》也可以合并成一个大单元，主题为“文化的交互与认同”；第六单元《文化的传承与保护》内容相对独立。这样，整个统编教材选必3的内容就由三个部分组成，即文化的多元、文化的交互、文化的传承。三者之间存在明显的内在逻辑：因为文化是多元的、有差异的，才有了文化的交互，因为交互，文化的多样性就会面临冲击，于是保护和传承文化就成为必要，而文化传承与保护的目的又是为了维护文化的多元样态。

综上，将这三个部分进行归纳提炼就可形成统编教材选必3的教学主题“文化的多元、交互与传承”，它也是高中历史课程一个重要的学科主题。统编教材选必3的教学主题框架如图1所示。

主题教学本质上是静态教材艺术化处理的动态呈现。以主题来整合教材内容，就可以通过跨时空关联来打破教材编写造成的壁垒，有效实现学科知识体系、学科能力体系和学科价值体系的再建构。

（二）活用教学资源，打造高效灵动课堂

教学的过程，就是教师利用和开发教学资源，使之服务于教学并实现学科教学价值的过程。教师合理、充分、有效地活用教学资源，对理顺教学过程、培育核心素养有重要作用。

统编教材选必3中的教学素材丰富多样，仅图片资料就有100余处，平均每课达7处之多。“历史纵横”“史料阅读”“探究与拓展”等栏目又提供了大量的文字史料，这给广大教师的课堂教学带来了诸多便利。但一本物化的资源不可能完全满足每一个教师的个性化教学需要，因为教材可以统编，但教学不可以千人一面、千口同音，教师还要根据具体的教学实际开发新的教学资源。

例如，统编教材选必3归属文化史模块，从文化探究的维度看，空间属性极为重要，理应受到高度重视，文化史的教学必须立足空间，重视空间意识。“文化的这种维度让我们理解文化存在有地理性的存在，文化为什么会变迁，文化差异中有空间差异，离开地理和空间的因素，文化变得抽象而不可理解。”2]拿第二单元《丰富多样的世界文化》来说，教师在教学中就可借助一幅世界地图，以图说史，这既能让学生更直观地认识世界文化的多样性分布，也能让学生更好地理解文化的地域性特征。文字穿越时间记录历史，地图则在空间维度重现历史，无论是西亚、非洲文化，还是希腊、罗马文化，甚至是拜占庭文化，其形成都与地域有密切的关系。展开地图，学生应该就能理解教材中"阿拉伯帝国成为东西方文化交流的桥梁”，也应该能理解希腊文明为什么没有“良好的即支撑众多人口的土地与农作条件”，为什么它“与东方各大文明之间存在着一种辐关系”。

（三）挖掘浓缩知识，实现深度教学

高中历史统编教材容量特别大，相比以往的教材，新增不少知识。囿于篇幅，教材在历史叙述上具有较强的浓缩性，骨感式结论多，微言大义。这一编写特点要求教师应注重挖掘浓缩知识，以实现深度教学。如果教师在课堂教学中不能很好地处理这一问题，就可能会使学生在听课时如在喉或食而不化。

以统编教材选必3第1课为例，该课中浓缩性的语句比比皆是。从教材关于“中华优秀传统文化特征”的表述中，我们可以轻松归纳出中华优秀传统文化的特征，即本土性、多样性、包容性、凝聚性和连续性。对于本土性、多样性、凝聚性，学生比较容易理解，但对于包容性和连续性则可能产生如下疑惑。

（1）中华文化具有明显的以农为本特征，小农经济的封闭性决定了文化的保守性，那包容性从何谈起？

（2）历史上许多文化的断裂是由于外敌入侵，近代中国也曾遭遇列强侵略，而且时间持续100多年，为什么中华文化还能连绵不绝？

针对这些疑问，笔者在教学中设计了如下两个环节。