基础教育集团学校教师知识共享模式及特征分析

引用格式 曹连喆 李孔珍 方晨晨，基础教育集团学校教师知识共享模式及特征分析.教学与管理，2025（13）：21-25

发展优质均衡的基础教育不仅是实现社会公平和共享的重要途径，也是推进国家整体社会治理能力提升的关键环节。党的十八届五中全会明确提出了共建共享的发展理念，强调在经济社会发展的各个领域中贯彻落实这一理念。近年来，集团化办学已成为拓展优质教育资源、推动教育均衡发展的关键路径，在全国范围内得到了迅速发展。教师质量的提升是这一进程中的核心要素，优质教师资源的有效流动和知识共享，显著扩大了优质教育资源的覆盖面，推动教育质量的提升以及教育公平性的实现。本研究在理论基础上结合实际调研，将目前现存的集团学校教师知识共享模式进行划分，剖析各教师知识共享模式的内涵和特点。一方面为各学校根据自身优势、适用场景以及个性化需求开展集团化活动提供选择，另一方面为教育管理部门制定相关政策，促进教师知识在集团学校内外流动，优化共享机制提供决策参考。

一、集团学校教师知识共享模式划分标准

目前集团学校由于组建集团的时间不同、集团学校间的关系不同以及集团内组织结构等方面的不同，导致在集团内部开展教师活动时存在着明显的差别。组织边界理论指出每个组织都有自己的边界，使得内部环境保持稳定，保证组织内部可以自由运转。但组织边界不是一成不变的，会随着边界物在组织间相互渗透和交流，使组织边界物逐渐调整和变化。集团内教师作为组织边界物，在集团内部开展各项活动，不断进行教师间的交流和互动，逐渐改变组织边界的结构。这为划分目前存在的教师知识共享模式提供了理论基础。

第一个分类标准为教师参与的规模。在目前的活动中，专家讲座培训参与规模最大，一般属于群体性教师参与；其次为集体备课、集体磨课、课题研究、名师工作室、听课评课等，这些活动具有一定的针对性，如不同学科、不同年级等，均属于小范围教师参与；最后是教师轮岗交流和集团师徒结对，这两种活动的教师参与并非以群体或者组织形式而多数是以个体教师参与。

第二个分类标准为组织边界是否被打破。首先开展专家讲座培训活动时，虽然各所学校都处于一个集团中，但是学校组织边界并未打破，学校间关系相对独立，集团内教师间知识共享也处于相对独立的状态。其次开展集体备课、听课评课、项目研究以及名师工作室等活动，学校间的组织边界逐渐打开，教师间的合作交流活动逐渐增多，形成了良好的互动关系。最后为教师轮岗交流和集团师徒结对活动，学校组织边界已经打开，集团内教师开始进行流动，集团内教师逐渐形成稳定紧密的师徒关系且在彼此学校共同参与教学、科研等活动。

第三个分类标准为教师间互动的程度。在开展专家讲座培训活动中，一般的情况为集团总校教师或者外请专家向成员校教师进行知识共享，虽然也存在互动，但是互动的程度较浅，此时的教师知识共享路径是单向的。在集体备课、集体磨课、课题研究、名师工作室、听课评课等活动中，教师之间的互动明显增多，在讨论交流中进行知识共享，此时的知识共享路径是双向的。在教师轮岗交流和集团内师徒结对活动中，教师间的活动更加多样，关系更加紧密，此时的知识共享路径是双向的。

根据以上三个分类标准，我们将教师知识共享模式分为三种类型，分别为整体培训知识共享模式，跨校教研知识共享模式，以及教师交流知识共享模式，如图1所示。

二、集团学校教师知识共享模式的类型

1.整体培训知识共享模式

整体培训知识共享模式主要通过较为简单的方式实现群体教师间的知识共享，对集团内部校际间关系的要求并不高。这种模式下的教师知识共享，一般都是单向的共享过程，周期短，多为一次性的输出方式，如集团内培训、开展讲座、口头交流等，完成知识从供给方向接收方的转移。此类教师知识共享模式是教育集团内较为常见的模式，能够以最简单直接的方式给予知识接收者最大的帮助，有利于快速地提升知识接收者的专业发展能力。

专家讲座是培训中最常见的方式。通过专家讲座向集团内的教师分享教学理念以及教学经验等，是实现知识传递的重要方式，并且有利于大规模实施。专家讲座以其直接性、便捷性、集中性和统一性而著称，通常由核心学校组织，邀请行业内知名专家作为主讲嘉宾，并聚焦于特定的专业议题或社会热点。通过专家讲座，专家学者、骨干教师等专家型教师在较短时间内传授自身的教学知识与方法，让普通教师、新教师在教学经验与实践智慧上收获更大[3]。

在整体培训知识共享模式中，虽然教师间的互动较少，参与人员较多，但对于任何一个集团学校而言都是教师知识共享最简单的方式，也是集团学校处于初级发展阶段常用的方式。集团学校内部不需要涉及到教师人员的流动，只需要规定好培训的时间和地点，集团学校的教师们就可以按时参加，也不会打破学校间的组织边界，各自属于独立的学校。一般而言，采用这种教师知识共享活动的学校大多数是多法人集团，并非单一法人，即学校有独立的办学权，集团成员校不依附于集团总校，集团组织结构不会改变，教师间的关系也不会改变。这种模式对于其他成员学校而言，更像是多了一条学习和提升的渠道，而不是一个真正的靠山。

2.跨校教研知识共享模式

跨校教研知识共享模式是通过集团总校和集团成员校教师间的互动和交流实现知识的共享，一般参与共享的双方受到规则和制度约束，包括活动开展的频次和时间等。此种模式的互动是基于某类主题或者属性，需要有一定条件的基础和共识，所以互动的双方需要有相同或者相近的知识背景，在该模式下参与的主体一般为一个年级组或一个教研组等。集体教研和集团名师工作室是跨校教研知识共享模式较为普遍的两种方式。

集体教研指的是集团内同一学科的教师们组建各种形式的备课小组，通过共同学习、集体备课和研讨等方式，汇集全体成员的智慧，每一位教师都能够将团队的集体智慧融人个人的教学计划和问题研究中，从而提高整体的教学质量与教育水平4。集团内的教师教研活动是促进教师间知识共享的重要实践探索。通过集体教研，可以构建一个教师合作研究的平台，汇聚集团内各所学校的优势资源，使每所学校都有机会在特定学科上发挥领导作用，成为教研中心，让每位教师都有机会担任主角。通过针对课堂提问、导入环节、作业设计等方面的专项教研以及讲评课等活动，确保集团内每位教师都能从中获得成长与提升。集体教研的内容包括课题研究、集体备课、听课评课和集团磨课等，每位教师均需参加，彼此取长补短，也有助于增加集团内部的归属感。集体教研活动中的教研组长大多由集团总校教研组长担当，活动实施计划也基本由集团总校来制定。集团教师通过集体教研汇聚众智、资源共享、互补优势，这不仅有助于最大程度地达成教育教学目标，还能促进骨干教师引领新教师成长，以及总校教师带动成员校教师的进步，从而推动整个教育集团的共同发展。

集团名师工作室一般由各个校区的特级教师、学科带头人、骨干教师以及各个校区在某一学科成绩突出、特色鲜明的教师构成。每个工作室均由各个校区的教师共同参与，打破各校区界限，形成教师共同体。名师工作室发挥骨干教师的辐射带动作用，发挥特色教师特长，通过开设学科工作室、特色工作室、教师培训工作室等各类工作室，多方面提高教师教学水平。一般而言，每个集团的名师工作室会制定学期或者年度计划，至少每月开展一次集团教研活动。各校区的成员及相关学科教师不仅参与集团层面的教研活动，还会参与到各自所属名师工作室的专门教研活动中。每个名师工作室都会设定固定的教研时间，所有成员需按时参加。以集团名师工作室为平台，各教育集团能够有效增强教师们整体发展的意识、沟通合作的精神以及主动承担责任的态度，快速汇聚起集团内教师的智慧与活力。集团名师工作室的负责人通过分享自己的教育理念、教学经验和教学方法，来影响和带动工作室成员共同进步。负责人会为成员设定学习和研究专题及任务、指导方法，提供成长机会，并进行评价。在负责人的帮助和指导下，工作室成员会分析自身的专业基础，明确个人的发展方向与目标，制定个人职业发展规划，从而清晰规划自己的成长路径。

在跨校教研知识共享模式中，教师间的互动逐渐增加，教师参与的规模减少。该模式下包含多项教研活动，活动的顺利开展需要集团校之间形成稳定且相对紧密的关系来保障。在该模式下，教师间虽然没有长时间且持续性的互动和交流，但联系逐渐增多，教师有机会在真实的教学情境中进行交流，加强教师间知识共享的效果。教师不再拘泥于本校教研，而是开始跨越学校组织边界进人到一个新的群体，开展一系列的活动。从学校的办学自主权而言，存在单一法人也存在多法人形式，集团内部组织结构会发生些许变化，教师间的关系也会发生变化，如在集体备课中，成员校的组长也可能成为组员。在这种模式下，集团总校对于其他成员学校而言，更像是并肩作战的伙伴，实现集体的力量大于个体的力量，发挥 1+1>2 的效果。

3.教师交流知识共享模式

教师交流知识共享模式主要是通过集团学校间教师轮岗交流和师徒结对等形式进一步实现知识融合，不仅打破了知识边界，而且还打破了物理边界。此类模式的教师往往去其他学校进行教课，时间周期较长，通常为一到三年，甚至更长。通过沉浸式的交流互动，能够有效提高普通教师的教学能力和水平。

师徒结对是集团为了促进新教师的专业成长而推行的一种机制，鼓励经验丰富的骨干教师与新教师形成指导关系。这种结对可以采取“一对一"“一师多徒”或“多师一徒”等多种形式，通常通过正式的仪式来加强师徒双方的责任感和承诺。师徒结对可以促进知识的深度融合。首先，师傅往往由骨干教师担任，具备丰富的教学经验，徒弟在师傅的教导下可以快速成长，提高教育教学水平；其次，师徒制一般通过学校制度或者仪式开展，通过制度安排可以拉近师徒间关系和结对的意愿；最后，师徒结对不仅仅存在师傅指导徒弟、徒弟向师傅学习的单向关系，其是一种较高层次的师徒互学互助的互动关系，师傅也能够从徒弟身上获取新知识、新思路、新理论，在互动中实现师徒共同提高。

教师轮岗交流是通过制度化的安排，让集团总校的教师到分校进行支教，为分校教师提供专业指导和支持；同时，分校的教师也会被派往总校跟岗学习，以吸取更多经验和教学方法，从而促进他们的专业成长，这种双向交流机制有助于均衡教育资源，提升整个教育集团的教学质量。教师轮岗不仅能够促使参与交流的教师在观念、能力和情感方面得到显著提升，还能让这些教师将新的理念和方法带入流入学校，激发当地教师在教育观念、专业能力及职业情感上的积极变化，从而整体提升学校的教学水平。在教师轮岗交流中，集团学校内部在师资力量、生源构成、制度环境以及文化规范等方面存在差异。轮岗交流教师对知识的理解不同，对知识的期待与需求也存在差异，由此而形成的知识边界，使教师的轮岗交流具备一定的跨界特质。因此，教师轮岗交流实际上是作为“跨界者”，借助一定的边界物在学校共同体之间建立的对话与联结。在这一跨界交流中，轮岗教师需要超越自己熟悉的教学领域，通过与同事们的合作来解决实际问题，并在此过程中获取、传播和创造新的知识。这种跨界交流不仅促进了教师个人的专业成长，也增强了整个教育集团内部的知识流动和资源共享，从而推动了整体教学质量的提升。

在教师交流知识共享的模式中，随着教师之间互动时间的增加和互动深度的加强，参与的规模逐渐聚焦到个体层面。此时教师之间形成了稳定的关系，一种是指导与学习相结合的师徒关系，另一种则是基于合作和支持的同事关系。集团总校教师和成员校教师不再是彼此之间的“局外人”，而是跨越了组织的边界，真正融入到一个学校内成为其中的一份子，参与学校的所有事项和活动。尤其对于轮岗教师而言，虽然个人的组织关系还在原校，但实际上几年的时间都在“新”学校里度过，俨然成为了一份子。从学校办学自主权而言，一般为单一法人学校，因为在单一法人学校内教师之间的关系才会更加灵活，通过行政指令以及教师的个人意愿才可以使教师流动起来，极大地发挥了优质资源的辐射作用。这种模式下，对于其他成员学校而言，和集团总校更像是“一家人”的关系，在需要优秀教师支持、引领的情况下，安排教师进行轮岗交流；需要老带新，则组织集团总校和成员校教师结成师徒对子。统筹集团学校的管理，带动每个成员学校的发展。