高中思政课UbD教学的实践理路 \*

引用格式 孙杰.高中思政课UbD教学的实践理路.教学与管理，2025（13）：34-38.

针对传统教学关注育人目标但不甚重视目标的达成度及其可验证性、关注教学过程但不甚重视过程的实效度及其意义建构性等病，当代美国教学改革专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在对“当代教育评价之父"拉尔夫·泰勒目标导向模式创造性转化、创新性发展的基础上，提出了UbD教学设计框架（UnderstandingbyDesign，简称UbD，又译为理解为先模式、追求理解的教学设计等）。

传统教学的常规流程一般是基于教师默会经验或教材指定知识，指向有关“标准”规定的教学目标，重点教授指定教学内容，待相关教学任务完成后，辅以必要的考试评价予以检测反馈。而UbD教学则主张“以终为始”，强调从学生应知应会的必备知识、须认可认同的核心价值、当明晰掌握的关键能力等需要理解或迁移的预期学习结果出发，基于对学习内容、学习规律及学生发展等的全面审视与深入分析，反向推导适切的教学目标并以此为起点，同时基于“理解”框架，运用可操作、可执行、能落地、有效果的评估工具进行前置性评价，反向设计合理的学习优先次序，规划有意义和深度的学习体验，以激活学生学习动机，厚植学科认知兴趣，提升立德树人实效。概言之，UbD是一种基于逆向设计的核心理念，以预期学习结果为教学起点，以促进有意义学习为根本宗旨，以指向理解的评价前置为典型特征的创新教学设计模型。但需要明确的是，UbD不是某种将固定流程、预设环节奉为圭桌的教学操作系统或方法，而是通过以理解为目标的学习内容设计、教学次序优化、评价嵌人使用等，实现“为理解而教”的一种教学思维方式，目的性更强，实施过程也更为精准、细致；也不是某种适用于所有课程内容、全部教学课型的处方型外部教学程序，而是更适用于大单元、大任务、大概念统摄下，通过“做中学”解决“真情境、真问题”，引导学生从学会知识转向学会学习的一种问题解决框架与思考方式，指向学生学习与认知的内在过程（如图1）。

“问题是时代的声音，回答并指导解决问题是理论的根本任务。"3高中思政课UbD教学应然的实践理路在于依托“逆向备课”，建构“谁理解”“理解什么”“怎样理解”的“操作系统”，讲好马克思主义的学理、新时代中国故事的事理、中国特色社会主义的政理，引领学生真学、真懂、真信、真用马克思主义，认知、认可、认同"中国共产党为什么能，中国特色社会主义为什么好，归根到底是马克思主义行，是中国化时代化的马克思主义行"4，实现教学效用最大化、育人效果最优化。

一、构建“理解"框架，预设有据可循的学习成果

确定预期学习结果即让学生明晰思政课学习需要“理解什么”，是UbD教学的逻辑起点，更是思政课“讲道理”中明确学习内容优先次序的“导向系统”。作为“承担思想政治教育立德树人任务”“对学生进行马克思主义基本理论教育”的关键课程，高中思政课教学的主要目标在于“使学生理解马克思主义中国化时代化就是马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合的过程，习近平新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化时代化最新成果"5]。

具体而言，学科内容涉及“新时代中国特色社会主义经济、政治、文化、社会、生态文明建设和党的建设进程”等众多领域，具有高度综合性；教学过程“与初中道德与法治、高校思想政治理论等课程相互衔接，与时事政治教育相互补充，与高中其他学科教学和相关德育工作相互配合"，具有多维关联性。由此，UbD教学以终为始，预构思政课有据可循的学习成果，让学生前置预判“理解什么”，往往涉及“理解哪些内容”“理解到什么程度”等更深层次的问题。

1.依托基本问题梳理“理解内容”

本轮高中课程改革强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化"。思政课就应以“中国特色社会主义进入新时代”为主题，以“用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”为主线，以树立理想信念、坚定政治立场和把握正确思想政治方向为主旨，凝炼学科大概念，解构教学大单元，着重理解关涉马克思主义学理、中国特色社会主义政理的若干“基本问题”。

在格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格看来，“基本问题”具有双重属性。作为课程内容理解的“引领性问题”，“基本问题”即“核心问题”或“关键问题”，是学科内容的大纲，是“将学生引向何处”的学习指南，通过将学习内容问题化，引领学生理解学科的核心思想，厘清学习的核心内容，实现学科认知的整体建构9。而作为学生认知理解的“驱动性问题”，“基本问题”是深度学习的支架，是精准撬动学生思维进阶的“动力源”，通过将问题分析结构化，牵引学生破解思维障碍与盲点，深化学习内容的辨析省思。

2.基于三维框架把握“理解程度”

从本质上看，强调“意义学习，理解为先”的UbD教学，在布鲁姆教育目标分类认知过程维度架构的基础上，搭建了知识掌握、意义建构与迁移应用等相互关联又螺旋上升的三维“理解”框架：掌握事实性知识、概念性知识等必备知识，这是认知的必要前提；将所学知识融会贯通，通过转换、解释、推断等进行学习的意义建构，厘清核心价值，这是“理解”拾级而上的必要支架；迁移应用所学知识，将抽象认知转化为实践操作，通过学科实践解决非结构化情境下的真实问题，进而增益程序性知识，提升关键能力，这是“理解”应有的“学习产出”。

例如，作为高中思政课程的总览和基础，必修1教材《中国特色社会主义》主要以中国特色社会主义的选择为主题，以社会形态的历史演进为主线，立足于中国特色社会主义的伟大实践，讲述为何开创和发展中国特色社会主义[]。UbD教学“讲道理”过程中，可以终为始，确定如下需要“理解”的预期学习目标：基于“中国特色社会主义是科学社会主义理论逻辑与中国社会发展历史逻辑的统一”这一学科大概念的统摄，从“人类社会发展的进程与趋势”"中国革命、建设、改革的发展历程"的大单元视角，提炼出“资本主义必然灭亡，社会主义必然胜利”“中国特色社会主义是科学社会主义的成功实践，是实现中华民族伟大复兴中国梦的必由之路”两个主要的单元大概念，梳理出“如何理解人类社会发展的一般进程；如何看待世界各地历史发展的不同轨迹；如何看待中国特色社会主义的科学真理性和历史必然性”“为什么只有社会主义才能救中国；为什么只有中国特色社会主义才能发展中国；为什么只有坚持和发展中国特色社会主义才能实现中华民族伟大复兴”两大基本问题链或单元核心问题序列。

二、引入教育性评价，确定让学习真实发生的证据

评价是UbD教学过程的一个中心环节。格兰特·威金斯在《教育性评价》一书中指出，“课程不能脱离评价，也不能先于评价”，教学实施前“先要确定希望学生理解的学习内容以及增进这种理解的评价任务"。可见，UbD教学的底层逻辑在于以评价驱动课程建构。由此，其实现“体一用”系统耦合也就不是仅仅以终为始，将预期学习结果置于教学设计的首位这般简单，而是基于对"学习产出”及其评估的优先考虑，将传统属于“后测"的评价任务前置，通过评价全方位、全闭环的充分介入“反向”构建教学，彰显了一种评价育人的课程与教学观。作为UbD教学着眼“怎样理解"的重要支持系统，评价任务前置直指学习目标的有效达成，将一度被锁进课堂"暗箱”的教学效果逐步明朗化—教学之初即重点设置促进“理解”的评价任务及相关评价标准，并以此全过程监测、适时调整和优化教学[12]。那么，评价任务在UbD教学中如何前置？又怎样驱动思政课教学呢？

1.在“化出”走向“化入"中前置评价

UbD教学强调教学与评价相向融合，更追求实现教学的终极目的一学生在真实复杂情境下运用所学知识与技能解决实际问题的迁移能力，彰显以学习表现为基础的课程观、学习观。具体而言，一方面教师要“像评估者一样思考”，“看见”学生良好思维习惯的推进历程，聚焦学习目标适时就教什么及怎么教调整教学决策；另一方面，学生“看见”自身思维的进步，持续激励自身获取更高水平的学习成就。在格兰特·威金斯看来，就是通过非结构化情境下问题解决的真实性任务[13]，引导课堂从生活实践世界“化出”走向学科内容世界，再从学科内容世界“化人”走向生活实践世界4，彰显教学本应有的生活性与真实性。从这个意义上讲，UbD教学中的评价任务应是一种表现性评价任务。评价任务前置的核心操作是评价标准前置，教师据此标准筛选出相关“证据”判断学生思维所处的状态，以帮助其“改进理解”。当然，评价前置就不是简单考查学生知识累积的深广度，而要针对预期学习目标配以相应使学生思维外显化的学习评价活动，以像一面特殊的镜子一样“照见”学生的思考、辨析、理解等具体学习过程。评价任务为学习目标而设置，又围绕有意义的学习活动而展开。由此，评价前置一方面要从“怎么评”出发，科学界定目标达成的评价标准；另一方面也要从“用什么评”思量，合理设计检测达标的评价工具。

2.在“输出”逆推“输入"中驱动教学

UbD教学以终为始，由最终的实然“输出”逆向倒推应然的“输人”内容与方法，寻求达成学习目标的高效路径与最佳方案。教学过程中，评价始终在场，全程监测着学生学习的进展与状态。由此，UbD教学中的评价实为一种形成性评价或过程性评价。不同于终结性评价侧重于将学生分级、分层，形成性评价以预期目标为参照，以有效调控与修正学习过程、促进与完善学习表现为目的，强调激励学生学习，促进学生成长。换言之，特定的教学节点上，基于前置的评价标准，教师通过对学生的阶段性学习结果进行评估、分析，能发现学生学习中存在的问题、思维中潜藏的误区，再基于此类典型问题进行精准反馈、针对指导。在此，形成性评价不是教学的"终结”，而是新的教学的“开端”。

就必修1教材《中国特色社会主义》而言，UbD教学可围绕前述学习目标，或基于理解性目标设计限制性反应问题，或基于迁移性目标设置真实性评价任务，考查学生运用探究性思维组织、整合所学知识的能力，从新的角度解读与阐释复杂非良构情境的能力，以研判其思维的广度、理解的深度。例如，在引导学生理解中国特色社会主义进入新时代的历史方位时，要讲活新时代中国故事的事理，可基于改革开放以来尤其是进入新时代我国创造的经济快速发展奇迹，要求学生分析中国经济充满底气和活力的原因，并为吸引外商来华投资写一段推介语；也可基于中国共产党建党百年来团结带领中国人民实现从落后时代、赶上时代再到引领时代的伟大跨越，要求学生以“在历史前进的逻辑中前进”为主题撰写一篇短评。立足中国之问、世界之问、人民之问、时代之问，设计讲述新时代中国故事的实践性问题链，创建非结构化情境下的真实性任务，能有效激发学生在生活实践世界、学科内容世界之间“化出”“化入”，实现寓价值观引导于双向转化“讲道理”的过程中。而诸如草拟推介语、撰写短评等表现性任务，能生成形式多样的有形作品或激发各种形式的言语表现，从而使学生在正式或非正式的评估中将学习思维充分外显化，就此教师也就能以此为评估证据，清晰诊断、把握学生学习的难点与痛点，进而判断其“理解”的深度与广度，不断调适学习，以确保学生达成预期目标。

三、支持有意义学习，设计“为理解而教”的学程

UbD教学设计框架又被称为“逆向备课”。搭建了预期学习结果的清晰骨架，获得了研判理解程度的合适证据后，就进入到了最本质的教学活动环节，这是UbD教学着眼“怎样理解”的中枢“操作系统”。理解是教育真正的核心目标，由此指向理解的学习活动也就是学科教学的核心所在。哈佛大学"为理解的教学"（Teaching and Learningfor Understanding，简称TFU）基于建构主义理念，强调更积极地“从行动中学习”，要求学生通过行为、语言和作品等积极参与学习进程，不断展现、持续加深对事物的理解5。这与UbD教学高度契合，呈现出相近乃至相同的"重叠共识”：教学过程中，要根据课程单元或教学进展，设计一系列超越知识本身、难度逐级递进的理解活动，引导学生积极思考，进而在新的场景中有创见地使用需深入理解的概念或论断。理解活动不一而足，可以是撰写调研报告、制作有形产品，也可以是仿真学术模拟、寻找论据为某一立场模拟辩护，抑或是主题演讲、角色扮演等。只要是能让教师依据评价标准“看见"学生的思维并据此循证判断，帮助学生破解疑难困惑，纠正原有错误理解，获致对重要学科概念或启发性论题的深层次理解，各种合理的形式均无不可。由此，基于必备知识的理性阐释、核心价值的意义建构、真实问题解决的迁移应用等三类不同的理解目标，可将相对笼统的学科教学转化为思政课"讲道理”所需的明晰的、线性的任务序列，形成若干有主有次、有分有合的支持学生有意义学习的学程设计线索。