小学高段语文大单元教学设计路径探究

根据新《课标》的规定，5一6年级的学生被定义为小学高段，在这一阶段学生的语文教学中，教师应着重提升学生语文学习的综合应用能力，培育深层次的语文核心素养，明确语文课文教学的紧密联系和整体性，利用大单元教学形式，对小说文本的排列顺序和编排形式进行讲解。因此，在实际的教学过程中，教师将大单元内的知识通过模块化的综合形式呈现给学生，让学生学会自主探究其内在联系、学会应用语文知识，形成文体观念。在大单元的整体视角下教师的设计路径可以如下：

明确单元教学目标和课程任务，创设单元教情境、整合单元核心内容，演绎单元文本蕴含的文化，形成单元性评价，这样在单元导向下所形成的语文学习系列任务群，更有利于小学高段的学生深刻把握语文的内容结构和知识内涵。

一、语文大单元教学设计的价值与意义

在理解大单元教学对如今学科教学的价值与意义之前，首先需要明确的是“大单元”的基本概念。在新《课标》的要求下，教科书目的编排与撰写都是以单元形式呈现的，通常形势下，大单元以一个特定的教学主题为核心，而其余的知识内容都围绕着此核心展开。大单元教学设计的价值与意义，主要体现在以下两个方面：

（一）对教师的教

1.大单元具有明确的主题结构与目标，符合语文教学所要求学生掌握的“听、说、读、写、赏”等基本的技能，通过大单元教学，教师在课程设计上，可以有效将语文基本技能渗透在每一单元的内容中，大大提升了教学效率和教学质量。

2.大单元教学还可以帮助教师更好地规划和指导学生的学习，通过分设单元学习的形式，教师能够更有针对性地引导学生，明确学生掌握知识的情况，结合单元主题查漏补缺，促进教学评价。

3.大单元教学提升了教学时间的高效性，减少了不必要的教学阶段和过渡时间，让教师将更多的时间花费在实际的教学过程和课堂实践中。

总而言之，小学语文大单元教学设计可以帮助教师更好地组织和管理教学活动，使教学过程更加有序和高效。

（二）对学生的学

1.学生在学习具体的语文课程时，大单元教学设计通常涉及学科内容之间的整合，在学习语文知识时，大单元视域下的课文整合也通常包含着跨学科的内容：哲理性、历史性、科学性知识体系都潜移默化地影响渗透在语文学科的学习过程中，这有助于学生跨学科思维能力的培养。

2.大单元教学的教学目标是有丰富的含义和深刻性的，学生通过探讨分析单元主题，形成批判性逻辑思维，提高对问题进行思考的能力。

3.大单元教学每一章节的内容都以鲜明的问题为导向，在教师的引导下，学生可以通过小组探究、独立思考等方式找寻答案，培养他们依靠思维和探究来解决问题的能力。

4.在大单元教学中，学生可以结合单元主题进行自我想象与言语表达或可以通过写作来记录，这有助于培养他们的想象和言语表达能力。

总之，小学语文大单元教学设计中的综合性任务和活动，有助于培养学生的语文核心素养。

二、小学高段语文大单元教学设计路径

本文的主要内容是以语文大单元划分下对小说单元教学内容的分析为依据，进行小学高段语文大单元的教学设计，通过此案例分析与教学设计，以期在具体的小学高段语文教学实践过程中有借鉴与参考价值，进而提升小学高段语文教学的质量。接下来，笔者将以人教版语文六年级上册第四单元为例，分析大单元教学设计的具体应用路径。本单元由《桥》《穷人》和《金色的鱼钩》三篇小说构成，教师应通过大单元的教学让学生充分理解并掌握小说的基础性知识。

（一）明确单元目标

确立好明确清晰且可以实施的单元目标是做好教学设计的第一步。小学高段语文教师在大单元教学之前，应立足于教材大单元文本，分析理解教材内容，确定单元主题目标，并围绕单元目标进行内容规划和教学设计。在这一学习过程中，通过《桥》《穷人》《金色的鱼钩》这三篇小说的教学，教师可以确立如下的小说单元目标：

1.知识目标：学生要掌握小说的基本要素，如人物、情节、环境的概念和作用。能识别不同类型的人物描写（外貌、语言、动作、心理）、情节结构（开端、发展、高潮、结局）和环境描写（自然环境、社会环境）。教师在具体的教学实践中，分别明确《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇小说的三要素；让学生依据三要素串联起完整的故事情节；之后再深化人物与环境的描写方法，掌握小说内容的基本构成方式与撰写方法。

2.技能目标：提高学生阅读和表达能力，学会描述小说主要故事情节并分析小说；培养写作能力，能够模仿小说的写作手法进行简单创作，如塑造人物、设计情节等。

3.情感目标：通过小说体验不同的人生和情感，培养同理心和对多元文化的理解；抒发自己的阅读感受和读后心情，感悟小说的情感价值。

确立好单元目标后，在具体章节的教学过程中，教师可以依据教学目标进行文本目标分析，两者密切结合，深化学生对小说知识要素的概念理解与整合。

（二）创设单元情境

情境式教学可以让学生获得强烈的代人感，有助于充分融人知识内容的学习中，深切体悟小说内容中所体现的情感。小说大多是虚构的，但它的撰写也离不开实际生活的影子，所以，教师在小说单元教学中可以创设学生熟知的生活情境、也可以借助信息技术还原的小说故事情境、相关的历史情境、梦幻的童话情境等。学生通过发挥想象力与创造力，沉浸于小说所构建的情境世界之中。在这一过程中，借助对情境的模拟与精心构造，学生能够独立思考，并与文本中的情感产生共鸣，从而深化对小说深层意蕴的理解。随后，教师可布置一系列关于小说的具体问题，引导学生进行深人分析、故事解读以及生活关联分析等活动，鼓励学生采取合作探究的方式，并自由表达见解。这样的教学策略旨在激发学生的探究欲望与表达意愿，促使他们以更加积极、主动的姿态参与到大单元的学习活动中来。在探究式学习的过程中，学生不仅能够提升对小说内容深刻含义的理解，还能明确把握小说所蕴含的现实色彩。基于本单元的小说主题，教师可以充分利用并开发多样化的课程资源，创造出一个既生动又富有趣味的小说学习环境。例如，在正式进入本小说单元的三篇作品学习之前，教师可以先引导学生共同创设与该单元主题相关的情境。

教师借助多媒体互动式教学向学生展示一则生动有趣的真实故事：莫泊桑向福楼拜请教撰写小说人物的方法，于是福楼拜教导他观察要仔细，要能发现事物的特点。他说，当你从一位坐在自己店门口的杂货商面前，一位吸着烟斗的守门人面前和一个马车站走过后，请你给我描绘出杂货商和守门人的姿态，用形象化的手法描绘他们的道德本性和身体外貌，用一句话就让我们知道车站有一匹与众不同的马。通过这一故事性情境导人，让学生按照福楼拜所看到的场景进行环境和人物描述并自由表达，表达后引导学生探讨小说家们能怎样塑造出一个栩栩如生的人物呢？该故事情境，既立足于小说单元教学整体，也具有真实性、深度性。学生会在接下来阅读这三篇小说时有意识地主动探索小说中作者刻画人物和描述环境的不同方法，同时，这种观察能力和问题意识也会在语文核心素养视域下的单元教学中渗透进学生的日常生活，在实际生活中，学生也会运用本单元学到的观察，描写方法关注整个现实世界，在头脑中分析各类人群的生活特征和行为习惯，并尝试用语言和画面塑造出他们的饱满形象。

（三）整合单元内容

在情境创设的基础上，教师可以围绕此前确定的单元学习主题，整合本单元的综合学习内容，单元内容的整合贴合三篇小说文章的选题立意和小说单元中心目标，教师可以参照小说文章的综合特征设置多个具有逻辑性、递进性的学习任务活动。在六年级上册第四单元的三篇小说整体教学设计中，教师可以在研读与分析本单元三篇小说内容、单元目标、实际学情的基础上，分别设置单元内容整合任务：

综合任务一：“阅读小说故事情节，初步感知文章大意”，小学高段年级的学生对小说的认识停留于虚构之中，无法深刻理解小说虚构的来源与描写手法，所以，整合单元的任务一是让学生梳理小说情节，初步体会小说文章大意，感知小说人物形象与环境渲染，体悟小说描写手法，在阅读感知中引导学生发现自己在描写人物形象与环境渲染方面对小说的认识只停留于表面的局限性。

综合任务二：“创编故事情节，架构手法结构”，每一大单元都会有对应的“习作”练习，本单元的习作练习是为学生提供了三组环境和人物，让学生从中选择一组或自己创设一组，展开丰富的想象，创编故事，教师可以引导学生利用小说描写人物与环境的手法，明确小说三要素，确定主要人物形象、人物活动的背景环境以及人物之间发生的故事情节。例如，学生确定的环境是：冬日黄昏时车来人往的街头。人物是：充满爱心的少年陆天和志愿者徐明。他们之间发生的故事情节是：参加革命的伤员在冬日中无依无靠，伤痕累累，两人为其提供救济与帮助，志愿之光化作冬日暖阳的温馨故事情节。教师引导学生丰富故事情节，加入描写人物的动作、细节、外貌等手法，使故事情节更加生动立体。随后，学生有意识地对自己创作的小说进行剖析，尝试多角度分析自己撰写的人物形象。在大单元整体内容的导向下，学生可以在接下来的单元篇目学习中深层次架构小说描写手法框架进行内容的分析与整合，有助于培养整合内容框架和分析小说描写方法的能力。

（四）深化单元内涵

为了高效完成单元教学目标，实现学生的深度学习，小说单元的内涵往往透过小说的故事情节、人物形象和环境背景体现，因此，深化单元内涵可以依据小说内容分析。教师可以以小说三要素为整体框架进行主题内涵分析：

现了这位炊事班班长的责任感与奉献精神，歌颂了长征途中的军人们忠于党、忠于革命的高尚品质。

1.从人物形象分析

以《穷人》为例，渔夫和妻子桑娜不顾自己的贫穷，无条件收养了邻居西蒙家的两个孤儿。透过人物形象渔夫一家和西蒙一家的“穷”，可以深层次分析小说内涵，即在沙皇统治下的俄国人民过着悲惨贫穷的生活，表现了穷苦的劳动人民的善良与伟大的品质特征。

2.从故事情节发展分析

情节是小说主题的载体。在《金色的鱼钩》中，叙述了长征途中一位炊事班长接受党组织交给的任务，照顾三个生病的小兵过草地，而不惜牺牲自己的故事。

3.从环境的描写分析

环境包括自然环境和社会环境。以《桥》为例，借文中自然环境的描写可以分析主题。一场百年洪灾击垮了一个村庄中的一座桥，洪水的袭来就是文章的自然环境，由此也就可以总结出本文村民修桥抗洪的团结精神。

（五）渗透单元评价

在大单元教学过程中及教学结束后，均应融入教学评价环节，以有效提升教育质量，指导教学实践，激发学生的学习动机，并促进学生的个性化学习。在完成本小说单元的三篇文章一《桥》《穷人》《金色的鱼钩》的学习后，为评估学生对小说文本的综合掌握能力，教师可设计综合性的评价项目。在大单元教学中，教师应将学生视为评价的主体，秉承“以学生为本”的教育理念，鼓励学生在经过一段时间的学习后，对自己的学习变化和能力提升有清晰的认识。通过自评或小组自评的方式，让学生评价自己在小说单元学习中所掌握的小说文体知识与描写方法，使他们在学习过程中发挥积极作用，从被动接受评价转变为主动参与者，从而提高学习的主动性和及时调整学习方式的能力。

总而言之，小学高段语文大单元教学符合核心素养视域下培育学生的要求。教师可以按照本文中大单元教学设计路径进行教学参考，设计各个大单元的教学体系。以大单元为总抓手的教学体系，有助于教师明确综合性的教学目标，为学生创设真实的言语文本情境，帮助学生感知单元内容，使学生在进一步的学习过程中梳理知识体系，提升学生语文阅读与鉴赏、表达与分析的专业核心素养，最后再结合单元教学评价，让教师的教与学生的学不断优化与提升，实现教一学一评的一体化。因此，大单元教学在今后小学高年级阶段的各个学科教学中都具有举足轻重的作用，教师应充分把握大单元教学的整体设计路径，结合具体教学实际，灵活运用。

参考文献：

[1]李先群、孙杰《核心素养视域下小学语文大单元教学设计路径—一以统编教材四年级上册第三单元为例》，《小学语文教师》2024年第9期。

[2]段禹彤《新课标视域下小学语文大单元教学的价值意蕴与设计路径》，《现代中小学教育》2024年第5期。

[3]刘明香《核心素养导向下的小学语文大单元教学设计与实施一一以统编教材六年级下册第四单元为例》，《中华活页文选（教师版）》2024年第17期。