语文单元“任务探究式学习”实践路径

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调“以学习主题为引领，以学习任务为载体”，要求整合学习内容、情境、方法和资源等要素设计语文学习任务群。为落实这一要求，可以采用单元教学这种路径。作为一种系统性、整体性的教学方法，单元教学的重点是以素养为导向，通过“整体任务”驱动学习、“实践探究”落实语文要素。在进行语文单元教学的过程中，部分教师容易遭遇教学自标零散割裂、任务设计缺乏整体性、师生互动形式单一、成果评价机制不完善等现实困境，这显然不利于学生核心素养的发展。

基于这样的思考，笔者把握统编教材主题单元特点，提出“任务探究式学习”模式，立足核心素养发展，通过立体式的任务确立、结构化的问题发现、探究性的小组合作及作品化的成果分享等策略，引导学生在真实情境中开展自主、合作、探究学习，实现从知识传授向素养培育、从教师主导向学生主体、从结果评价向过程指导的三大转变。本文以部编版语文四年级下册第七单元为例，重点阐述该模式的设计与实施。

结网：基于素养的立体式学习任务确立

聚焦学生核心素养，关注单元整体，为学生设计真实且富有意义的立体式学习任务，这是开展探究学习的基础。具体而言，这一过程包含链接与成网两个关键方面。

链接，指的是搭建素养进阶网络。以语文要素为核心的单元整体教学，要求教师首先用整体性、结构性的思维进行单元教学解读。教师需把握教材编排的体系结构与关联，明确语文能力目标的阶梯式发展，挖掘语文要素中的语文知识、思维策略图式，找准能力培养的方向。同时，结合学生的言语和生活经验，确定个性化教学落点，设计进阶式语文活动任务链，在活动中逐步实现“要素”向“能力”的转化。四年级下册第七单元隶属“文学阅读与创意表达”发展型学习任务群，其语文要素是“从人物语言、动作等描写中感受品质”。教师应考虑学生在四年级上册学习体会人物心情的基础上，引导他们从“感性体会人物心情”发展为“理性感受人物品格”。在能力进阶中落实“要素”，在循序渐进地学习中发展素养，为后续的相关学习奠定基础。也就是说，单元任务目标设置须注意前后关联，重视学生的素养进阶发展。

成网，指的是聚焦需求设计立体任务。语文教学应创设真实有意义的学习任务。依据新课标对“文学阅读与创意表达”第二学段的要求，结合本单元“人物品质”的主题来看，教材编排了《古诗三首》《黄继光》《“诺曼底号”遇难记》《挑山工》这几篇课文，从不同角度展现人物精神。同时还有口语交际“自我介绍”、习作“自画像”及语文园地。这些内容虽各有特点，但都围绕“从人物言行体会品质”展开。无论是在阅读中感受人物，还是在习作里介绍自己，各项任务的核心均为塑造人物形象。笔者依托学校“长虹宣讲团”的有利条件，设计了“长虹宣讲”任务情境，确定了单元驱动任务——“长虹宣讲：制作伟人名片，传递伟大力量”，努力引导学生在完成任务的过程中，切实提升语文素养。

振动：基于学情的结构化学习问题发现

在组织学生正式完成任务前，教师需从学情出发，发现并聚焦关键学习问题。

探底：调查分析，发现学习起点。通过系统调研，笔者发现学生已具备通过关键词句体会人物心情的能力，但在深入理解人物言行与品质的关联等方面仍存在明显不足。具体表现为：学生能够找出描写人物言行的语句，但难以通过这些细节把握人物内在品质；能够感知人物形象，但缺乏系统分析人物精神特质的能力。

激荡：任务驱动，聚焦关键问题。基于前期调查，笔者围绕“长虹宣讲：制作伟人名片，传递伟大力量”这一核心任务，设计了四个相互关联的子任务。首先，“承古人之志”引导学生从古诗中感受人物品格，建立初步的品质认知框架。其次，“伟人名片”通过现当代文本的深度阅读，培养学生从具体言行中分析人物品质的能力。再次，“长虹宣讲”要求学生将阅读所得转化为口头表达，在宣讲实践中深化理解。最后，“介绍自己”实现从理解他人到认识自我的迁移，完成素养的内化。这四个子任务环环相扣，形成完整的能力发展链条：从古诗到现代文，从阅读理解到口语表达，从认知他人到认识自我，循序渐进地促进学生语文素养的提升。在实施过程中，教师应特别注重各环节的自然衔接，确保学习过程的连贯性和有效性。

求索：基于开放的探究式小组学习模式应用

学生作为学习主体，借助自主开放的小组合作学习，能在探究中发现问题、交流中感悟内涵、实践中提升素养。具体体现在以下三个方面。一是梳理情节：在绘制思维导图中感知品质。各小组围绕“伟人名片”任务，分工合作梳理伟人事迹，制作思维导图，初步感受伟人品质。成员们各司其职，共同完成对人物形象的初步构建，培养合作与自主学习能力。二是对比探究：在语言品味中关注表达。小组聚焦关键语言，通过对比分析和情境朗读，从语言环境、内容、表达特点中感受人物品质。例如，在《“诺曼底号”遇难记》中对比船长的两次语言描写，在《黄继光》中探究动作描写特点，落实本单元语文要素，提升语言审美与表达能力。三是思维碰撞：在情境选择中深化体会。教师可以设计思辨性问题，如“哈尔威船长为何选择与船共沉？是否值得？”，鼓励小组成员各抒已见，充分讨论。通过思维碰撞，引导他们深化对人物品质的理解，提升他们的批判性思维。同时，聚焦“什么样的人可以称为伟人”这一问题，引发他们对“伟人”定义的思辨，使学生理解“话中之意”，咀嚼“言外之理”，揣摩“表达之法”，从而体会《挑山工》中主人公朴素语言背后的哲理，进一步提升语文素养。

共享：过程可视的作品化学习成果分享

本单元的驱动型问题以“伟人名片”为载体，贯穿整个单元的学习活动。学生通过梳理伟人事迹把握文章主要内容，聚焦伟人言行刻画人物形象，撰写伟人题词抒发对人物品质的感悟。这些学习实践不仅落实了单元阅读要素，还为后续的“长虹宣讲”活动提供了坚实基础。在“长虹宣讲”中，学生依托制作好的名片，包括本单元的伟人以及他们感兴趣的其他伟人（如小英雄雨来），参照评价量表进行宣讲练习。宣讲活动形式多样，学生可以在校园、社区进行现场宣讲，也可以拍摄成小视频，通过朋友圈等社交平台进行分享交流。评价量表紧密结合学习活动内容，依据课标对本学段学生语文能力和素养的要求设计，确保“教一学一评”的一致性，促进学生在宣讲中传承伟人品质。

通过实践活动，学生以教材选文为基础，以“伟人名片”为载体，进阶性地推进了各个板块的学习活动。这一过程不仅使他们的学习成果可视化，还为他们提供了广泛的交流展示平台。学生在分享学习成果的过程中，不仅能体会到学习的乐趣，还能进一步深化对伟人品质的理解与感悟。

通过实践，“任务探究式学习”在语文教学中取得了显著成效。其一，素养发展的阶梯式培育。紧扣语文要素设计阶梯式目标，学生在制作“伟人名片"的过程中逐步实现从“分析人物言行”到“感悟精神品质”的能力提升，同时兼顾个性化发展需求。

其二，实践探究的真实性体验。在“长虹宣讲”这一真实任务的驱动下，学生经历“梳理事迹一分析品质一创作名片一宣讲展示”的完整实践链，大多能实现从课内到课外、从书本到实践的迁移。

其三，语文互动学习的深度开展。在分析人物形象时，学生通过多轮讨论和思维碰撞，不断深化对人物品质的理解。教师在这个过程中扮演着引导者的角色，通过适时补充背景资料、组织观点辩论等方式，推动学生的思考走向深入。特别是在探讨“什么样的人可以称为伟人”这一问题时，不少学生的思辨能力得到了显著提升。

其四，多元成果呈现的可见成长。突破传统作业形式，学生从被动完成教师布置的“你的作业”走向快乐完成“我的作品”，通过宣讲视频、名片作品等可视化成果展现学习历程。在“做中学”的过程中，学习得以真正发生，学生也实现了可见的成长。