运用“苏格拉底式提问”，促进教师思维进阶

近期，我们发现在研训活动现场常常出现两种情况：一是教师在研讨过程中缺乏深度思考，探究停留在浅尝辄止的层面；二是培训内容看似“干货满满”，然而在实际运用时，教师却发现难以在实践层面找到切入点。在AI能够秒回百科答案的当下，针对以上问题，我们认为更要珍视基于实践场景进行追问的价值。此时，“苏格拉底式提问”进入我们的视野。其特点是运用连续的提问，引导对方进行深度思考，这与我们激发研训者深度思维的目的高度契合。教师在问题生成过程中所展现出的思维跳跃和深入思考，正是研训活动中教师所需要的思维方式。此时，童趣“悦”读项目启动了，为了赢得家长的配合，我们需要举办一场能够充分运用绘本资源的高质量家长会。面对需要创新的活动，我们决定开展一次以“苏格拉底式提问”为主要策略的研讨活动，推动教师在认知冲突中重建自身的认知体系。

时间：2025年2月7日主持人：王霞敏（项目组负责人）参与人：扬州市机关第三幼儿园园长、童趣“悦”读项自组成员（小、中、大班教师各两名）

有梯度的问题链设计，促进思维碰撞

主持人：从对家长的前期调查问卷结果来看，家长对于幼儿园运用绘本资源支持课程建设的期待更多集中在显性结果上，比如幼儿识字量多少、是否会讲故事等，这显然与我们激发兴趣、培养习惯、提升能力的目标不太一致。那么，家长与教师对于绘本资源运用的期待不符，该如何解决？

管静老师：很多家长对绘本资源运用的最大期待是帮助幼儿识字，这种认知在养育者中很普遍。首先，我们可以把项目计划和步骤介绍给家长。比如，绘本资源的运用有“赏析型泛读”“赏析型精读”“运用型泛读”“运用型精读”四种基本形式。我们可以在家长会中用简单易懂的方式告知家长：“赏析型泛读”实际上是发挥绘本的娱乐功能，家长可以每天为幼儿讲一个故事，以引发幼儿兴趣；“运用型泛读”是创造一个让幼儿随手就能拿到书的环境，采用一种松散的、随机的阅读形式来培养幼儿的阅读习惯；“赏析型精读”则是教师根据课程主题，每周选择一本适合的绘本开展活动；“运用型精读”是运用绘本资源支持班本课程的实施。这样一来，可以让家长在了解的基础上产生认同感。

王丽老师：计划和步骤介绍很重要，但只说明了“是什么”，我们还需要在家长会上说明“为什么”和“怎么做”。

周颖老师：我们可以从脑神经科学的角度解读“为什么要进行早期阅读”。研究表明，0-6岁是大脑神经网络构建的关键期，这一时期的阅读体验能够显著促进神经元突触的形成和强化，因此早期阅读对幼儿大脑发育具有深远影响。

主持人追问：的确，掌握科学依据会更有说服力。那么在各个年龄段的家长会中，我们可以怎么做呢？

成雪琼老师：小班阶段可以在激发阅读兴趣方面多下功夫。比如，可以根据家长的需求为他们提供亲子共读技巧的专题培训，邀请家长参与“亲子绘本讲述视频”活动等。相信通过这些活动，家长会对如何激发幼儿阅读兴趣有初步理解，从而产生新的期待。

周颖老师：中班可以邀请家长分组为幼儿制作“盒子绘本剧场”。这样做有三点好处：一是让家长亲身体验，有别于传统家长会中教师讲、家长听的模式，能让家长会氛围更轻松愉悦；二是在制作过程中，可以解答之前收集到的家长关于亲子阅读的问题，形成良好的互动氛围；三是制作好的“盒子绘本剧场”还可以放在阅读区使用，可谓一举多得。

俞安琪老师：我们班的幼儿近期对立体绘本兴趣浓厚，而且读写能力的培养是大班家长非常期待的。所以，我们打算用幼儿自己制作的“原创绘本欣赏”活动拉开家长会的序幕。另外，我们还想现场和家长聊一聊“亲子阅读中的提问技巧”，我想这对提升家长的亲子共读能力会有所帮助。

冯德菲园长：我们要充分理解家长对显性结果的期待，同时清晰地传递教育目标一一激发兴趣、培养习惯、提升能力。识字是进行早期阅读活动后自然而然的成果，不需要刻意教授，这也规避了小学化倾向的问题。在这方面，家长需要科学的引导。无论教师采取哪种策略，都应突破传统局限，体现教育的创新与灵活。

主持人：绘本资源在幼儿教育中具有显著的育人价值。然而，现实情况是一些教师与家长对于绘本资源价值的认知存在明显差异。如何在家长会中解决这一问题？

成雪琼老师：家长普遍认为，绘本只是讲故事、讲道理的工具，其实绘本在幼儿园是课程建设的重要资源之一，其用法灵活多样。我们可以借家长会让家长亲身感受一下。比如，可以用绘本资源设计一个家长会的破冰游戏。

主持人追问：很好的提议，我们不妨尝试一下。大家可以使用AI工具进行搜索，选择适合本班需要的开场破冰游戏。

王丽老师：我通过AI工具没有找到合适的游戏，但我想到了一个“看图片猜绘本名”的游戏，简单又好玩，幼儿很喜欢。可以让家长也体验一次，同时让家长对比一下自己和幼儿的差距，从而对绘本阅读量有直观的了解。

孙怡莹老师：我想用“拷贝不走样之《猜猜我有多爱你》”这个游戏。这本绘本大家都很熟悉，可以请家长做几个模仿小兔子表达爱的动作，然后一个个传递下去。我觉得这个游戏既可以活跃气氛，又可以让大家感受到表达爱的快乐，这是绘本带给幼儿的场景示范作用，对促进幼儿的社会性发展有益，也会给家长以启发。

管静老师：AI给我推荐了一个儿歌接龙游戏“唐僧骑马咚啦个咚”，契合我们班3月的课程主题。我还打算用方言来为这个游戏加点“料”，既可以活跃气氛，又能让家长体验地方语言文化和儿歌音韵之美。

主持人追问：一个破冰游戏似乎不足以让家长认同绘本资源的价值，有些家长将绘本简单视为道德教化的工具，你们觉得绘本资源还有什么价值呢？

俞安琪老师：绘本是班本课程建设的重要资源。比如，在以“芽”为主题的班本课程探究中，我们运用绘本《牵牛花》《一粒种子的旅行》作为支撑案例。此外，还有绘本资源在课程建设中的跨领域运用，这些内容都可以在家长会中进行展示。

孙怡莹老师：绘本中的图画是培养幼儿观察力的绝佳材料，幼儿对图画细节的观察力往往超过成人。另外，绘本中的角色和故事内容还是幼儿幻想游戏的素材源泉。我们可以在家长会中分享幼儿运用绘本资源进行角色游戏的案例，解读其对幼儿想象力、表达表征等多方面的作用。

主持人追问：部分家长认为有些绘本会对幼儿产生负面影响，比如《大卫不可以》，其中的一些行为容易被幼儿模仿，如何解读此类绘本资源的价值？

王丽老师：绘本的价值是多元的，除了教育意义，还可以引发情感共鸣。《大卫不可以》就很容易引起幼儿共鸣，因为它展现了虽然调皮却可爱的真实幼儿形象。在家长会中，我们可以引导家长正确认识幼儿的发展特征。同时，绘本也向家长展示了周围世界对幼儿调皮行为呈现出的接纳态度，传递出温暖的底色。我们可以引导家长以爱与包容的态度接纳幼儿，学会先处理情绪，再解决问题，用这样的方法引导幼儿养成良好的行为习惯。

冯德菲园长：我们可以借助此类绘本定期向家长传递科学的养育观念和教育方法，以此形成教育合力，共同引导幼儿形成正确的价值观和行为习惯。

有深度的元认知培养，引发思维提升

°ledcirc 主持人：如何建立绘本资源的元认知，并在实践中动态优化教学行为？

冯德菲园长：“元认知”是指个体对自身认知过程的认知和调控能力，即“关于思考的思考”。它涉及对自身学习、记忆、决策等心理过程的觉察和调节，是更高层次的认知能力。我们在阅读绘本和相关理论书籍的过程中，会慢慢建立和发展自身的元认知，不断修正儿童观、优化学习观、更新发展观。教师对于绘本资源的元认知，本质上是教师以“研究者”视角，不断审视自己如何理解绘本、如何通过绘本促进幼儿发展，并优化自身教学行为。这种能力直接影响绘本从“静态资源”转化为“动态教育价值”的效果。

主持人追问：关于元认知能力的培养，我的经验有三点。一是不断觉察自我，常自问：如果绘本中的角色是我班上的幼儿，我会怎么做。二是勇于实践，模仿绘本中的养育者，亲自尝试，观察实践效果。三是不断反思，通过自我觉察、实践感知、反思总结，不断修正自己的养育方式。大家有没有因为一本绘本或一本专业书籍的阅读而反思自己养育行为的经验？

周颖老师：我阅读绘本《和甘伯伯去游河》时，会把甘伯伯等同于宽容、有爱、尊重幼儿的养育者。他无条件支持每个动物（等同于幼儿）的探索要求，当看到动物犯错后不是责怪，而是帮忙善后。我觉得这种教育理念和我们很契合，可以借助绘本向家长传达。

王丽老师：我很想向家长推荐孙莉莉老师的《欢迎走进图画书王国》，书中对绘本《大熊先生盖房子》的解读，对建立家长绘本资源元认知很有帮助。首先，通过对绘本的解读，能帮助我们理解儿童通常有想法，但没计划、思维具有局部性且缺乏整体性等阶段特点。其次，能帮助我们认识到小班幼儿更多是从独自游戏慢慢过渡到平行游戏，再到可以进行合作游戏这一特点，以此重塑我们的儿童观，学习观和发展观。最后，能引导家长科学关爱幼儿。

管静老师：绘本《壳斗村的幼儿园》中呈现出幼儿用自然材料探索游戏的场景，深深打动了我，也加深了我对于游戏材料的元认知，对我今后优化户外游戏的指导行为很有帮助。

有价值的共享式思路，搭建思维框架

主持人：将绘本资源融入家长会能在一定程度上增进家园沟通、助力幼儿成长。但现有的思维框架可能无法充分发挥这一优势，该如何调整？

王丽老师：我们可以用思维导图梳理绘本资源融入家长会的框架，从破冰环节，到教师用绘本资源阐述幼儿园教育与家庭教育的关系，再到介绍融入绘本资源的课程，最后是结合各班情况探讨融入绘本资源的家园合作事宜。我们需要理解的是，绘本不仅是阅读材料，还是亲子对话、情感交流和思维碰撞的桥梁。绘本资源运用的价值不在于讲故事，而在于打开对话。

成雪琼老师：在传统认知中，幼儿在共读活动中更多扮演着倾听者的角色。当我们认同幼儿也是读者时，就等于承认他们拥有自己的思考和判断能力，因为只有读者与读者之间才能产生真正对话。我们可以在家长会中融入对话的元素：一方面展示教师作为养育者如何利用绘本开展对话，另一方面展示教师如何引导幼儿通过阅读绘本来展开相应的对话。在完成前面的示范后，再邀请家长在家长会中体验如何通过绘本来开启对话。

管静老师：可以创设一个会对话的环境。从签到台到室内读写区，再到整个班级环境的营造，都可以设计成对话形式。比如，大班家长会签到可设计为每人签一张书签式明信片，内容为对幼儿的新期望，然后放置到读写区。教师可以一个个读给幼儿听，并记录幼儿的反应，这样的对话很有意义。破冰环节也可以产生对话，游戏前、游戏中、游戏后都可以请家长谈谈自己的感受。

孙怡莹老师：我在向家长推荐绘本时，会将每本绘本适合的对话类型标注出来。比如，共读《脸，脸，各种各样的脸》时可以进行情感识别对话；共读《小黑鱼》后可以讨论“孤单时怎么办”。

俞安琪老师：在传达教育理念的环节，教师可以对比两种阅读方式：传统讲述和对话式共读。还可以设计一些对话场景的实战演练，比如针对《鳄鱼怕怕牙医怕怕》设计角色辩论，让家长直接扮演相关角色，体验运用绘本资源对话的教育价值更高。

冯德菲园长：从这一问题的研讨中可以看到：通过将绘本从“教育工具”重新定位为“对话媒介”，能帮助家长在共读中实现“看见儿童（观察理解）一联结儿童（情感共鸣）一赋能儿童（思维拓展）”的三级跃升。这种思维框架的建立，会让大家在各自的家长会中体现“对话”思维。此次研训活动，大家通过四个有梯度的问题：从“绘本资源在家长会中的表层运用”到“通过绘本修正我们的养育方式”，再到“分享思维的建立”，形成了苏格拉底式层层深入提问的问题链。教师需要在激烈的讨论中突破原有的思维牢笼，重建自我关于绘本资源在课程建设以及养育幼儿中作用的认知。