芬兰现象式教学，助推知识自然迁移

近年来，如何培养儿童的知识迁移能力，以支持儿童深度学习，成为教育实践者们广泛关注的话题。在幼年时期，个体的知识迁移能力便开始萌芽并不断发展，而能力的培养关键在于教育。只有为儿童组织恰当的教育活动，才能促进他们知识迁移能力的发展。芬兰的现象式教学为培养幼儿知识迁移能力提供了有益启示。

现象式教学的本质是一种主题活动。随着其不断发展完善，这种教学模式在全球范围内获得了大量教育工作者的认可。受到建构主义思想和教育现象学的影响，芬兰教育界认为有意义的学习具有建构性。学习应是学习者通过联结新旧知识，对知识进行重组和改造，从而丰富自己的知识经验，并借此理解现实中的复杂信息、解决实际生活问题的过程。现象式教学强调以真实的生活体验为基础，通过教师跨领域整合教学内容以及儿童的主动探究，将知识学习与实际问题解决相结合，引导儿童在合作中创造新的解决方案。通过解读现象式教学的内涵，我们不难发现，儿童的知识迁移已内隐在该教学方式的具体实施过程中。

在真实生活中创设具体情境

知识迁移的落脚点是在新情境中解决新问题，情境是培养知识迁移能力的关键要素。芬兰的现象式教学鼓励儿童以生活中的真实现象或事物作为学习主题，并主张让所学回归生活。如此一来，整个学习过程从生活中来，再回到生活中去，增加了儿童在生活情境中进行知识迁移的可能性。

建构主义学习理论指出，知识是“情境化”的，学习情境会影响学习者建构和表征经验的方式，以及对新知识的应用。同时，儿童的认知发展处于前运算阶段，虽然能够进行简单的逻辑推理，但难以将知识完全从具体情境中抽象出来。真实的生活现象有利于激发儿童的好奇心。而好奇心是儿童进行问题探究的源动力。在具体的生活情境中，儿童能够更自主地观察、体验，充分调动已有经验来解决问题。基于此，现象式教学以真实的生活现象为锚点，为儿童创设知识迁移所需的情境。

这里涉及三种现象的选择及其情境的创设。第一种是在自然场域中自主探索而发现的现象。在芬兰，森林是开展现象式教学的重要场域，得益于得天独厚的自然条件，芬兰儿童经常前往森林感知自然现象。此时，大自然成为教师，树木、泥土、风沙、雨雪，蚂蚁运粮、花朵摇曳等都可能是儿童的探究主题。这些现象令儿童好奇，并为他们在真实的环境中深入探究提供了空间。

第二种是选择本地或世界范围内正在发生的事件中的真实现象作为活动主题。例如，充分利用各类资源，从媒体、家长或一些本地企业中发现可供儿童研究的现象。儿童在研究身边现象的过程中有机会身临其境，更容易开展沉浸式的现象式教学。对于芬兰这个拥有众多湖泊的国家来说，“海难逃生”是一个极具现实意义的学习主题。儿童在研究该主题时，能够联系生活实际，自然而然地产生对地理、造船、安全等方面内容的探究兴趣。这类主题通常立足本土文化，要么是儿童共同讨论发现的问题，要么是对现实生活中各种现象的疑惑，都能很好地激发儿童的共鸣，促使他们主动参与到学习探究中，潜移默化地催生知识的迁移。

第三种是教师通过设置情境引入的现象。这类现象难以以具体形式直接呈现，需要通过情境导入与实际生活产生联系。例如，芬兰教师会先打开一瓶薄荷油。当薄荷的气味在教室中弥漫开来，教师随之提问：“气味如何从瓶子进入我们的鼻子形成嗅觉？”嗅觉作为一个概念，本身难以直接感知，但通过情境创设，这一概念逐渐变得具象，儿童可以基于体验迁移已有经验，对嗅觉进行描述。

以多领域知识融合，提供认知结构助力

芬兰早在2004年《基础教育国家核心课程》中就指出，可以将教学内容进行重新整合，帮助儿童审视不同知识领域中的现象，从而对主题进行更全面的解释。此后，芬兰又发布了《国家基础教育核心课程2014》，再次重申了跨领域知识融合的重要性：跨领域教学能够帮助儿童发现现象之间的关系，建立各知识领域之间的联系，探寻现象背后的意义，拓宽视野。在该理念的基础上，跨领域的知识整合成为芬兰现象式教学的突出特点之一。

知识迁移的基础在于知识。若儿童自身经验匮乏、认知结构模糊，那么迁移就无从谈起。因此，活动要能够循序渐进地丰富儿童的知识，并采用多领域融合的方式帮助儿童构建经验体系，形成初步的认知结构。其一，复杂多元的生活现象需要教师运用跨领域的多维视角来解读和探究，才能全面把握并抓住其根本。其二，幼儿经验发展本身具有整体性。在儿童的活动中，各领域知识是相互关联的，不可分割。整体性的经验发展更有利于儿童围绕某一事物进行知识网络的建构与拓展，推动他们在不同的学习情境中提取和应用知识。

例如，它让幼儿围绕一个现象，在探究过程中了解各个领域的知识如何互相支撑来解决问题，形成系统的思维模式和认知结构。当儿童对鸟类产生浓厚的兴趣时，他们便可以开展一系列活动：观察鸟类、收集鸟类羽毛，辨识并计算鸟的种类，探究羽毛的结构，进而联结到鸟类如何飞行；由发现“死鸟”展开对鸟类死亡原因、生命周期等问题的探讨。这一系列活动整合了数学、物理、生物等多方面知识，且随着儿童的活动进程自然地组织在一起。当然，每项活动的背后都离不开教师提前做好各领域通识知识的整合准备。

采取多元发展性评估，关注自主联结能力

要促进儿童的知识迁移，教育评估内容不仅要覆盖儿童学习的全过程，还要重点关注儿童的自主联结能力。芬兰的现象式教学采用内容多维、主体多元的发展性评估方式，强调促进深入学习而不是短时记忆，重在推理而不是回忆事实。

在内容方面，现象式教学对儿童的评估侧重于他们在探究过程中知识迁移的表现，以及这些表现背后所体现的自主联结能力；针对教学本身的评估则采取五大维度的评价标准，包括完整性、真实性、情境性、基于问题的探究性和开放性的学习过程。

在评估主体上，教师、儿童和家长共同参与评估，其中自我评价对知识迁移能力的培养具有突出价值。芬兰的现象式教学利用评估卡片为儿童的自我评估提供支架。该卡片包括设定目标、迈出第一步、取得初步进步、取得重大进步和达成目标五个部分。以“设定目标”为例，根据儿童的年龄特点，卡片可以用文字或图画的方式体现出“如果我可以…，那就太好了”“我应该从哪里开始”等类似语句，提醒儿童在活动过程中设定目标，并将目标拆分为具体的步骤。这有助于他们理清问题解决的思路，提取与目标相关的已有经验，推动知识迁移的发生。

同伴互评也是现象式教学评估的方式之一。在分组活动结束后，儿童需要认真聆听其他小组的分享，然后列出三点其他小组成功的地方或自己有兴趣进一步了解的地方，以及两点可以改进的地方。这样做的目的在于让他们相互体会并深入思考关于各个研究现象的学习成果，通过同伴间的交流反思自己的探究过程，为进一步的知识迁移做好准备。

儿童对自我的评估以及同伴之间的互评本身就是学习的过程。两者共同推进有利于儿童掌控自己的学习进程，促进元认知发展，帮助他们获得持久且良好的学习体验，进而更乐于关注和检验自己探究结果的应用。