厘清课程园本化的实践路径

园本化课程的建构和实施，是课程改革持续推进的重要手段。近年来，园本化课程的建构从周边点状开发逐渐走向系统性梳理，实施也从散点式集体活动走向系统化，同时，园内外支持体系逐步走向完善。基于此，以课程资源开发与利用为基础，支持系统为保障，围绕解决“三大问题”，设计运用“三种一体化”方式，最终形成“三类模式”，帮助教师厘清课程园本化建设的方式方法，推进课程园本化的实践。

以育人为核心，找到课程的“深水区”

园本化课程的实践路径探索，需要以问题为导向，寻求解决课程实践的核心要素。课程资源是最为重要的基础，是课程内容的源泉；课程设计关注的目标、内容、实施是课程有效性的关键，是保障培养目标全面性的重要支撑；支持系统是为了更多地融合，不仅保障课程资源的不断优化和多元，也是保障课程目标顺利落地的关键。同时，不能忽略成人对儿童教育的关键作用，要吸引不同的主体参与融入，形成以育人为核心的共同体。

基于我园的课程实践，我们发现：首先，课程资源的关键是如何有效运用；其次，课程实施除了关注自标的选择，更重要的是做好顶层设计，从而达成课程设计的完整性，实现儿童发展的全面性；最后，课程支持指向参与性、多元性。只有寻找课程资源、实施、支持这三个方面的“深水区”，才能让课程提质。

整合资源优化实施，为课程提供支持

一是针对资源相对零散的问题，塑造“一体化”资源体系。

其一，我们首先将资源进行梳理与链接，保障资源的可见；再通过对接儿童核心经验和学习特点，将资源转换成可以操作的活动，实现资源的可用；最后将资源分类整合，形成资源包，让资源满足课程使用的需要。

其二，我们基于儿童直观学习的需要，将资源作为材料进行开放陈列，通过视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉的五感浸润，引导儿童直接感知、亲身体验、实践操作。实现资源与幼儿互动的最优化。

其三，基于以游戏为主要学习方式的特点，通过探究式的食物博物馆、研学实践的游学基地、多维体验的食养游戏场的立体教育空间打造，以儿童经验的累积与形成为出发点，设计对立体空间场域的联通与运转模式，优化场域资源利用与儿童学习成果检验之间的关系。

二是针对课程实施的优化，形成基于一日生活的课程实施“一体化”。

其一，目标整体性：基于发展需要，融于领域目标，渗透年龄特点。课程目标的设计不仅要关注认知、技能、情感三个维度，也要关注围绕健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的目标指向，遵循不同年龄阶段儿童的认知发展特点和规律，从感知体验、观察实践到挑战创新，逐层细化、分解，形成三阶层级性的年龄段目标。

其二，内容全面性：依托审定教材，立足学习特点，整合儿童经验。以审定教材的逻辑线索为基础，围绕自身、自然与社会三个指向，形成相符合的三大维度。基于幼儿经验水平，考虑幼儿个别需求，梳理形成三个年段，不断递进“三层进阶式”的课程内容。实现儿童经验从单一认知，走向类比探究；从物体认知，走向与自然、社会关系的探究。

其三，实施全程性：融于一日生活，基于四大环节。从一日生活皆课程的理念出发，将课程设计渗透幼儿在园的一日生活，通过“主题化学习 + 区域化游戏 + 生活化体验 + 项目化研学”四个主要实施方式，以及尊重儿童学习方式的多种可能，形成以一日生活为基础，“四项 ”的课程实施方式。

三是针对课程支持比较单一的问题，形成支持系统“一体化”模式。

课程的支持系统是推进课程、资源一体化的保障。其中课程优化机制是核心，教师教研提升是关键，多方联系共建是保障。实现“教研驱动一动态优化一保障跟进”的支持系统“一体化”。

其一，核心：课程优化机制。课程并不是固定不变，需要基于儿童、资源的变化，进行动态调整优化。因此，需以课程组织与保障制度为基础，课程开发为核心，实施与监督为动力，评价与激励为监控，形成课程的动态优化链。

其二，提升：区域教研机制。立足本园教师课程实施需要，聚焦“课程优化”“教研创新”“协同共育”“保教质量”等课程实施相关问题，形成联动主体多元（教师、家长、专家等）开展模式多样（针对不同的问题设计多样化教研开展方式）成果应用多向（教研模式、教研案例、教研素材等展示推广）的教研机制，实现“教研带动课程质量”的目标。

其三，保障：三方联系机制。三方，指的是家、校、社。围绕家长资源的开发与进入课程的操作机制、园外社区资源的运用与保障机制、园内课程管理的保障机制，共同促进幼儿园课程的高质量开展。

构建三种模式，促进课程提质

在资源、课程、支持一体化的实践与研究后，形成基于资源运用的‘ 的模式、课程实施的“全域模式”以及课程评价“三模型”。

一是资源一体化实现资源运用“ ’模式。‘ .模式是一个主题、一个内容和一个起点，N是指多元内容、多种方式和多种可能。在主题类资源形成中，一个主题资源包里有N个资源运用素材包，使主题资源清晰可用；在游戏类资源形成中，围绕一个游戏内容的开展，孩子们有N种参与互动的方式，为儿童提供参与游戏的多种平台；场域类资源联动中，孩子们可以从任意一个游戏场域开展研究，各场域之间的联动有N种重组的可能，通过场域之间的联动，帮助孩子建立经验联结，实现“双轨”螺旋上升的“经验链”，最终形成经验实践的闭环。

在“ 资源包中，不仅有主题实施需要的教学资源素材，还有资源开发的内容、类型和运用方式。教师只要打开相关的资源包，就可以直观了解到主题相关的素材资源、可利用的人力资源和时间以及可进入的空间场域资源，借此帮助教师完善操作，为班本课程的实施提供更多启发和选择。

二是设计一体化建构出课程实施“全域模式”。幼儿园强调一日生活皆课程，一日生活关注生活化、游戏化、经验化。因此，课程的开展紧紧围绕幼儿园的一日生活，将一日生活中孩子们经历或开展的所有环节作为课程开展的基本途径，如，在一日生活的安排上，幼儿园通过“主题化学习 + 区域化游戏 + 生活化体验 + 项目化研学”的“四项+N”行动开展实施。孩子们在米粒小镇、博物馆等空间资源的相互补充和相互联动中，丰富游戏经验。比如，在“米粒小镇”的游戏中，孩子们会到“米粒食博馆”参访，了解水稻的生长过程；在种子馆获得水稻选种、筛种、育苗的方法；将用大米制作而成的各种美食在“米粒小镇”中分享售卖；也可以在户外开展稻谷晾晒、稻草人等游戏。“全域模式”最大限度地围绕一日生活中的各种资源，相互补充，互为连接，促进儿童形成从米粒到水稻文化的完整认知。

课程并不是固定不变，需要基于儿童、资源的变化，进行动态调整优化。

三是支持系统一体化形成课程评价“三模型”。构建针对课程、幼儿、教师三方发展的立体评价系统，组织幼儿、教师、家长共同参与，从认知、情感、技能三个维度出发，依托日常观察、行为检核、轶事记录等多种评量方式，采用过程性评价与成果性评价相结合、自评与他评相结合的方式，对课程自身的价值以及课程的实施起到重要的导向和质量监控作用。比如，我们构建了课程实施优化的审议模型。在课程组织与保障制度的基础上，以课程开发为核心，以实施与监督为动力，将评价与激励作为监控，形成课程的动态优化链。同时，对每个主题进行课程前、中、后的三级审议，以精准把握幼儿领域学习核心经验，年级组、班级教师定期对课程实施的有效性进行过程性评价。借助集体活动、区域活动、实践活动等观察检核表，反思活动目标的达成度。针对目标达成度比较低的活动，我们抓住重点问题再次审议，寻找改进对策，从而促进课程设计和课程实施的有机结合，不断提升课程的质量。